Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока, намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К. Д. Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей [168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся, вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].

Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е. Я. Голант, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин и др. ): строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных структур– с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30]. Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку дидактов, нашедшую у Р. Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания, представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136, 13, 14].

Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М. А. Данилов разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М. А. Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там же].

Выделим то, что ряд дидактов (М. А. Данилов, В. И. Помогайба, М. Н. Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного процесса. По М. А. Данилову существует определенная закономерность: логика учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока, выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].

Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных закономерностей учебного процесса, на логике последнего, как это вполне обоснованно доказывает М. А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См. приложение №2).

Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на основе системного подхода была предпринята В. Г. Фоменко. Урок рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка" [346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его первоклеточку–"момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].

Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся, позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В. И. Ленина) [181; 183; 184; 185; 188].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].

Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с проблемой построения урока. По справедливому утверждению С. В. Иванова, тип и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой, "собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13; 337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в этом участие. (См. приложение №3).

Так, для С. В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С. В. Иванову "тип" урока–это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися, результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].

Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о "моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания. (См. приложение №3).

Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система типов уроков –это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26].

И. Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И. Н. Казанцев ввел в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание, способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак–содержание он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам, состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них–в зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя уроки по способам их проведения, И. Н. Казанцев отмечал, что не отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок, уроки самостоятельней работы и др. ) он подчеркивает его характерную особенность– способ организации и проведения занятий, "подразумевая в данном случае под этим способом (разр. –И. К. ) совокупность организационных и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его методике проведения урока" [95, 144].

Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели. Если в первом издании книги "Урок в советской школе" (1951 г. ) указывалось на возможность построения классификации по этому признаку, то во втором издании (1956 г. ) И. Н. Казанцев писал уже о "закономерности" ее. Имея в виду под дидактическими целями конкретные учебные задачи, он выделил десять основных задач учебно-педагогического процесса и соответственно им типы уроков. (См. приложение №3). В обеих классификациях нет названия "комбинированного" урока, т. к. автор не признавал "смешения" или "комбинирования" разных задач урока [95, 161]. По мнению И. Н. Казанцева, тип урока определялся по преобладающей задаче, которой подчинены другие. Вместе с тем, как представляется, первая классификация открывала выход на разработку проблемы разнообразия организационных форм обучения, и, кроме того, создавались широкие возможности для взаимодействия обеих классификаций в системе занятий по теме. Д. О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип классификации–общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в передаче нового материала– элемент повторения и т. д. [142, 107]. Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков, разработанная дидактами М. А. Даниловым и Б. П. Есиповым. (См. приложение №3). Они считали, что структура урока определяет его тип, но сама зависит от основной учебной дидактической цели урока [59, 410]. Взяв за основу принцип единства учебного процесса, ученые объединили два принципа: основную дидактическую цель урока и его место в системе уроков по теме, положив тем самым начало ликвидации оторванности и расчлененности звеньев учебного процесса. При условии правильно рассчитанной логики учебного процесса создается система уроков, определяющая как "закономерное" место каждого типа урока в изучении темы, так и его основную дидактическую цель [47, 849]. Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока, имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30].

Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков, учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность, включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско-ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера (сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных заданий); уроки с отчетами учащихся о выполнении учебных заданий и др. [59, 417].

В отличие от И. Н. Казанцева, М. А. Данилов и Б. П. Есипов не отрицали комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято в педагогической литературе называтькомбинированными или смешанными уроками" (разр. – Б. Е. ) [59, 411]. Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и классификациям уроков была неоднозначно.

Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р. Г. Лемберг. Основываясь на собственных наблюдениях практики, она пришла к выводу о том, что типизация уроков ведет учителя к опасному стереотипу в учебной работе, в связи с чем поставила под сомнение важность разработки этой проблемы для педагогической мысли, в сравнении, например, с постановкой вопроса о системе уроков [136, 13]. Ошибочность данного утверждения очевидна, учитывая выдвинутую М. А. Даниловым и Б. П. Есиповым идею взаимосвязи классификации и системы уроков по теме, основывавшейся на логике учебного процесса.

Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П. С. Лейбенгруб, разделяя точку зрения ведущих дидактов М. А. Данилова и Б. П. Есипова, считал наиболее целесообразным для учителя истории классифицировать уроки по признаку основной дидактической цели, которая, по его мнению, зависит от места урока в системе уроков, содержания и объема учебного материала, подлежащего усвоению [133].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30