Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко-педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые тенденции–устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и контроля создавала особые условия для разработки теории урока. Превалирующее влияние на развитие педагогической мысли оказывало в те годы общее состояние гражданского общества, испытывавшего после долгих лет культа личности большие надежды на глубокие необратимые изменения во всех сферах жизнедеятельности страны. Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности", "авторитаризма" в обучении определяли развитие всей педагогики и теории урока, в частности. Теория урока разрабатывалась в русле главных общепедагогических линий, направленных на связь школы с жизнью, активизацию, демократизацию и гуманизацию учебного процесса, внимание к личности ребенка.

Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем–повышения активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.

Базовые основы, определившие специфику разработки урока в характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития, ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса обучения М. А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным проблемам теории урока–структура урока, классификация уроков, система уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и т. п. ).

На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным проблемам теории урока и дидактики– структурирования и типологизации, построения системы уроков. 1. 1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока

Исследуемый нами период середины 50-х –середины 60-х годов оценивается в исторической литературе как общественно-политическая "оттепель". В историко-педагогическом плане это был один из наиболее творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни советского общества, в развитии и становлении каждого его члена. К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима. На фоне разоблачение культа личности Сталина и его последствий ведущими учеными–гуманистами была осознана парадоксальность феномена "педагогики долженствования", которая в обучении приводила к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Осознавалась и то, что школьная политика 30-х–50-х годов привела к "мертвящему шаблону" в преподавании учебных дисциплин: уроки во всех школах и на всех возрастных ступенях стали строиться по определенным канонизированным педагогическим схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество учителей. Учителям рекомендовалось строго держаться формулировок учебников, не отходить ни на йоту от программных требований. Под влиянием официальных требований педагоги сеяли семена догматизма и начетничества, которые давали соответствующие всходы: учение во многих случаях превращалось в процесс тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного фактического материала. Школьников плохо учили самостоятельно мыслить, т. к. , стремясь сделать учебный процесс доступным для всех учеников, учитель вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал. [222; 239].

В условиях официального декларирования демократических и гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно-педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка", происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х–начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г. ). Однако и в период общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения, которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых М. А. Данилова и Л. В. Занкова в гуманном отношении к ребенку, в обосновании ими идеи создания благоприятных условий для его развития [313, 53]. Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой–все более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим нарушением их в действительности.

И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания [315].

"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма", оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро" нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961 г. ) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры [243, 122-123]. Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины 50-х –середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Для чего педагогика должна была преодолеть груз стереотипов сталинского периода, прежде всего феномена "бездетности педагогики", проявлявшегося в игнорировании природы ребенка как предмета воспитания, акцентирование в дидактике внимания на том, "чему учить", и явное невнимание к тому, "как учатся дети" [222; 239; 295].

Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый период развитие школы и педагогики:

обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства;

преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно-методического обоснования. При этом проблема урока представала как средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику учебного процесса.

Главное направление реформирования школы и педагогической мысли – "связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" –в дидактических исследованиях значительно активизировало развитие дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось преодоление таких негативных следствий обучения 30-х–50-х годов, как академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма, авторитаризма.

Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. В соединении знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65]. Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и практическом педагогическом обороте находилось множество понятий, воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С. А. Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из которых отличается своими специфическими особенностями [354, 144].

В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство теории и практики" как методологическую основу дидактики (З. И. Васильева, Ш. И. Ганелин, А. К. Громцева, Г. И. Щукина) и принципиальную особенность процесса обучения в советской школе [201, 123] или как принцип образования (М. Н. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М. А. Данилов, Б. П. Есипов) [59, 183-187]. Правильное решение проблемы соотношения теории и практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному, физическому и нравственному развитию учащихся [74; 275; 27]. Как правило, при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль теории [59, 183; 201, 191; 312, 6]. При этом отмечалось, что практика иногда предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" [184, 166; 59, 187; 182, 42; 207, 17].

Другой термин –"связь обучения с жизнью" также трактовался с разных точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер [254, 44]. Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику" [191, 88-89].

Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354]. Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства, организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний или, как говорил Б. П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363; 354, 143-144; 74, 17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие в русле первого направления: от обучения–к труду (П. Р. Атутов, Н. Ф. Борисенко, М. А. Жиделев, В. Н. Кругляшов, М. И. Сырецкий, Д. М. Твертинов, С. А. Шапоринский, А. А. Шибанов) [330; 78; 325; 354; 353; 357].

Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением, политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся [300, 22].

Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964, 1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175; 171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта. Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой дальнейшего развития его теории и практики. Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть "бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308, 106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития ребенка в процессе обучения (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, Л. И. Гордон, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, Б. М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129]. Изучение психолого-педагогических особенностей школьников, проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося множеству самых разнообразных влияний диалектического пути "совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т. д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30