|
p>Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из “молодых” в теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на внутреннюю сторону проблемы–авторов объединяло стремление отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы классификации уроков, но признававших в то же время важность решения проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала строиться не по признаку - “на каждый урок свой параграф”, а по принципу внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков, как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику”, разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель - проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью. Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период была связана как с углублением анализа проблем структуры урока, классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности и системности, способствовало утверждению представления об уроке как основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение развития каждого школьника. Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока гуманистической направленности–педагогического инструментария реализации результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в этом плане имела совместная работа известных дидактов М. А. Данилова, Э. И. Моносзона, И. Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской областей и Татарии. Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока, выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных процессов–объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную “открытую” форму, что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы, дифференцированного обучения. Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного процесса, участие школьников в “методических пробах” учителя и т. п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения новыми принципами–“заинтересованности в учении” и “экономичности” издержек учебного времени, сил, средств в учебно-воспитательном процессе. Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального обучения как основы “сообщающего” урока: ученик–объект; авторитарность учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки, присущие традиционному уроку–формализм, начетничество и догматизм знаний не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике; отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности как качества личности. Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и дальнейшей разработки таких, как система “рационально” организованных уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной практикой и общественно полезным трудом. На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения эффективности урока (определение сущности понятия “эффективность” урока, условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это нашло свое отражение в монографиях: “Урок в восьмилетней школе” (1966 г. ), “Организация процесса обучения в школе” (1964, 1966 г. ), “Основы дидактики” (1967г. ). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики, опровергая столпы вербального, догматического, “бездетного”, авторитарного обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой, Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики “активной личности”. Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики советской школы периода середины 50-х–середины 60-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью периода “педагогической оттепели” был внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории урока, ориентированного на создание условий для естественного развития личности школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм организации обучения гуманистической направленности. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Личностный аспект организационных форм обучения (1960-1970 гг. ) // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1993. С. 88-89. Концепция урока как основной формы организации обучения в советской дидактике 50-х годов. // Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16. 10. 1995г. № 88-95. Концепция процесса обучения как теоретическая основа проблемы теории и практики урока в советской дидактике 50-х годов // Материалы 41-й итоговой научной конференции. Хабаровск, 1995. С. 51-52. Ведущие тенденции и характерные черты дидактики (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 42-й научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122. Некоторые подходы к проблеме активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов, Вып. 1. Южно-Сахалинск, 1966. С. 6-14. Повышение эффективности урока - важнейшая тенденция развития педагогического процесса (середина 50-х - середина 60-х годов). // Материалы 43-й научной конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25. Личностно-ориентированный подход в липецком опыте совершенствования урока (50-60 годы) // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати). Развитие в теории урока тенденции преодоления “авторитаризма” в обучении (генетический аспект) // Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. (в печати).
Подписано в печать 12. 11. 98. Заказ 64. Тираж 100 экз.
Печатный цех.
Хабаровского государственного педагогического университета
680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68
Лицензия №020555
Российская книжная палата
121019, Москва, Кремлевская набережная, 1/9.
Красноярский государственный педагогический университет
660049, Красноярск, ул. Лебедевой, 89
Российская государственная библиотека
101000, Москва, ул. Воздвиженка, 3.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30
|
