Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность, лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией познания, как методологической основой изучения и руководства познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения [226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами, дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения. Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180, 221].

Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном, многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].

В определении направленности и характера процесса обучения известным образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение" знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики: развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся [184, 151; 180, 96].

Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор" развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126]; третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].

В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203, 26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины, полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность", мобильность и подвижность [201, 127].

Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о процессе обучения М. А. Данилова. Признавая детерминированность обучения потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий, способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи, вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению основной линии движения обучения. Развивая идею К. Д. Ушинского о необходимости педагогической переработки науки, М. А. Данилов обозначил ее как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность постижения школьниками логики учебного предмета–"идейного стержня", отражающего логику той науки, основы которой она представляет в дидактически преломленном виде применительно к уровню развития познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область обучения, –в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36].

Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в соответствии с тенденциями развития общественного производства. Гуманистические взгляды ученого на развитие личности ребенка, его способностей и дарований выражались в том, чтобы помочь сидящим на школьной скамье учащимся подготовить себя "к труду творческому, к размышлениям, к исканию нового", к "исследованию объективного мира" [46, 36-37].

Исследование, проведенное М. А. Даниловым, дало возможность представить учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов–учителя и ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и деятельности [191, 132]. М. А. Данилов разработал принципиально иную, гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного", "плодотворного" обучения, основанную на субъектно-субъектных отношениях, когда осуществляется активная совместная деятельность учителя и учащихся, занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов, отысканием ответов на поставленные или возникшие вопросы, выполнением упражнений, решением задач и т. п. [46, 41]. Движущей силой процесса, пружиной, приводящей в движение взаимно связанные стороны обучения, по М. А. Данилову, является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся, которое должно приобретать внутренний характер, т. е. становится противоречием в сознании самого школьника, его личности в целом, осознаваться им как трудность [46, 42, 44, 48]. По мнению М. А. Данилова, "тайна" успешного обучения и умственного развития школьников крылась в возникновении нового качества развивающейся личности–способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение [191, 182]. Развивающая роль процесса обучения, как обосновывал ученый, заключается в "правильном", учитывая уровень подготовки и развития школьников, определении степени и характера трудностей, что содействует развитию ума и нравственно-волевых сил личности [46, 43].

М. А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока, построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186]. Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения [46, 54], в то время как логика учебного процесса–это правильное решение вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был максимально эффективен [46, 37, 53].

Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся, логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста, противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].

М. А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет процесс обучения, имеющий динамичный характер, т. е. к выводу об объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].

Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на принципе детерминизма, он пришел к заключению–"внешние влияния действуют на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно-воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205]. Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М. А. Даниловым проблемы движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития (Д. И Вилькеев, М. И. Еникеев, В. И. Загвязинский, Б. И. Коротяев, К. Н. Травинин) [70; 123; 335]. Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине 50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том, что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи коммунистического воспитания школьников (Б. П. Есипов, С. В. Иванов И. Н. Казанцев, И. Т. Огородников, П. Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].

Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление", отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка", выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности, пытливого и творческого отношения к учению и т. д. [337, 45; 203, 216; 201, 263; 184, 203; 191, 338].

Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения (Д. О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков (Б. П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ (И. Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191, 319].

Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].

Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую, организационную) (И. Н. Казанцев).

М. А. Данилов последовательно развивал идею урока –"клеточки" живого учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок [47, 795]. М. А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок "отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их поведение, использование учебных пособий учителем и т. д. [58, 48].

Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного процесса [333, 154; 207, 389], Б. П. Есипов видел в уроке "законченный" отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].

М. А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем, что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса, ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между ними. " (из материалов личного фонда М. А. Данилова) [57, 9]. Основания для подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой усвоения материала учебного предмета [47, 795]. Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И. Н. Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С. В. Иванов) старались отразить существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход усвоения этого содержания учащимися [87, 138].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30