группы осуществлялось на основании анализа когнитивных и аффективных

качеств учащихся, причём в группу входили разноуровневые дети. В результате

деления, было, создано пять групп.

Цель создания малых групп сотрудничества заключалось в том, чтобы

организовать самостоятельную деятельность по усвоению новых знаний каждого

учащегося в процессе учебной деятельности.

Мы проанализировали и сравнили программу ознакомления с окружающим

миром в 1 классе средней общеобразовательной школы и программу ознакомления

с природой в подготовительной группе детского сада. Представляется

несомненными, что программа школы во многом дублирует программу детского

сада и в целом призвана обобщить, закрепить и расширить представления детей

о природе, её животном и растительном мире, о сезонных изменениях.

Так как материал, предлагаемый программой школы, не представляет

существенной новизны и особой теоретической трудности для детей, то мы

сочли возможным организовать самостоятельную работу по усвоению знаний на

уроках, при наличии соответствующих дидактических материалов.

Работа на уроках строилась следующим образом. Первый этап урока должен

был включать в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для

дальнейшей самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых

уже усвоенных знаний, целью которого было направление мыслительной

деятельности детей в необходимое русло. Уже на этом важно было включать

внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную

деятельность, подготовив тем самым к предстоящей самостоятельной работе.

Поэтому, уже на этом этапе, мы старались использовать

частично – поисковые задания, давать задания, требующие использования таких

мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение,

классификация. Особое внимание обращалось на доказательность ответов. Детям

разрешалось отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и

ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно

необычные, нетрадиционные, заинтересовали детей, активизировали работу.

[31]

следующим этапом урока была самостоятельная индивидуализированная

работа в малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе

было заранее определено, поэтому учитель знал, где будет сидеть “сильный”,

где “слабый”, где “средний” ученики. Это позволяло ещё до начало урока

раздать конверты с дифференцированными заданиями, положив их на парты перед

каждым учеником. Также на парту выкладывался конверт со звёздочкой, в

котором содержалось задание, адресованное всей группе (однако на четырёх

учащихся). Система работы в малых группах сотрудничества, план решения

учебных задач были разъяснены учащимся заранее. При этом учитель объяснил,

что такая организация работы необходима для того, чтобы они получили на

уроке как можно больше знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал.

Детям было объяснено, что получая задания, они сначала работают

самостоятельно, выполняя каждый часть общей работы, при этом им разрешалось

просить помощи или совета у ребят своей группы. Затем все “исследователи”

должны были объединить знания, отвечая на вопросы для группы. После того,

как группа справлялась с этим заданием она выставляла на парту флажок, знак

готовности к межгрупповому обсуждению вопросов темы. В процессе работы

каждая группа обращалась за помощью к учителю, если в этом возникала

потребность, но при этом, обращаясь с вопросом дети должны были высказать

учителю и свои варианты ответов, предположения, другими словами к учителю

можно было обращаться в спорных ситуациях, но обязательно этому обращению

должна была предшествовать попытка самостоятельного решения вопроса.

Как были разработаны задания дифференцированного характера для работы

в малых группах сотрудничества?

Во-первых, задания ни в кой мере не должны были дублировать друг

друга. Каждый ребёнок должен был, выполнив своё задание сообщить нечто

новое, интересное своей группе. Такой подход даёт каждому ребёнку

возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело.

Это особенно важно для “слабых” учащихся. Во-вторых, при этом задания,

действительно, должны были быть разноуровневыми и обеспечивать каждому

ученику оптимальный уровень трудности. Это достигалось с помощью нескольких

моментов. Во-первых, проводилось дифференциация по степени новизны

материала для детей. Во-вторых, варьировался преобладающий тип

деятельности. Так, если задание для “слабых” включали большей частью

деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у

“средних”, напротив, преобладали задания частично-поискового характера, а у

“сильных” в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей

сложности работы мысли.

Благодаря такому построению заданий удалось обеспечить не только

оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного

состояния у “средних” и “слабых”, связанного с ощущением своей

“неполноценности”, “слабости” по сравнению с другими детьми.

После того как группы заявляли о своей готовности начинался следующий

этап урока, межгрупповые обсуждения вопросов темы. Этот этап, по усмотрению

учителя, мог быть проведён по разному. Первый вариант межгруппового

обсуждения выглядел так: весь объём материала представляла одна группа.

Остальные ребята принимали ответ группы, соглашались с ним, или приводили

свою точку зрения, дополняли ответ товарищей. При этом для учителя очень

важно следить за тем, чтобы дети не искали промахи в ответе, “защищающейся”

группы, не воспринимали их как соперников, а, напротив, отмечали

положительные стороны, ощущали себя помощниками отвечающих, а не судьями.

Другой вариант, когда материал разбивался на смысловые части, разные

группы выбирали для себя интересующий их вопрос, и защита, таким образом

велась уже последовательно разными группами. Нужно отметить, что

обсуждение по второму типу заняло гораздо больше времени, его труднее

организовать, но ребята восприняли такую форму с большим интересом.

Возможно также комбинирование этих двух вариантов межгруппового

обсуждения: когда основная часть материала “защищала” одна группа, а

варианты решения проблемных заданий предлагали все группы, каждая

высказывала своё мнение, после чего подводился итог под руководством

учителя.

Отметим, что этот этап урока представлял наибольшую трудность в плане

организации: нужно было добиться того, чтобы дети адресовали свои ответы и

вопросы именно друг к другу, а не учителю. Думается, что для преодоления

этой сложности необходим высокий уровень мастерства учителя, а так же, и

это главное, практика такого общения на уроке для детей. Итогом обсуждения

должен являться общий вывод по теме, после чего подводятся итоги урока.

[3][21][23][30][31]

Таблица №1

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по

предмету”.

| |Б А Л Л Ы | | | |

|1. Гужавина Лариса |3 |4 |3 |10 |В.ср |4 |

|2. Гуляев Артём |3 |4 |3 |10 |В.ср |4 |

|3. Дмитриева Катя |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|4. Добрычева Ксюша |3 |4 |4 |11 |В.ср |4 |

|5. Егоров Артём |4 |4 |4 |12 |В.ср |4 |

|6. Ермолаев Женя |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|7. Залесов Алёша |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|8. Ибель Оля |4 |5 |3 |12 |В.ср |4 |

|9. Колиберская Ирина |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|10. Мансуров Эдик |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|11. Марянина Люба |4 |5 |3 |12 |В.ср |4 |

|12. Небогатиков Лёня |3 |4 |4 |11 |В.ср |4 |

|13. Пинягина Катя |4 |5 |5 |14 |В. |5 |

|14. Поскрекова Яна |4 |4 |3 |11 |В.ср |4 |

|15. Рожко Ксюша |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|16. Рожнова Кристина |3 |4 |3 |10 |В.ср |4 |

|17. Сырцова Полина |5 |5 |5 |15 |В. |5 |

|18. Титов Вова |3 |4 |4 |11 |В.ср |4 |

|19. Толпегин Данил |4 |4 |4 |12 |В.ср |4 |

|20. Трукан Лена |4 |5 |3 |12 |В.ср |4 |

|21. Шокина Ксюша |5 |5 |4 |14 |В. |5 |

|Общая сумма баллов |86 |96 |85 |167 | | |

|Среднее арифметическое |4,1 |4,5 |4,0 |12,6 | | |

На завершающем этапе экспериментальной работы, при определении итогового

уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся были использованы

диагностические задания в устном виде, в индивидуальной беседе.

Для определения эффективности внедряемой методики

индивидуализированного и дифференцированного ознакомления с окружающим

миром повторное диагностирование производилось с некоторыми изменениями в

содержании заданий, но сущность и структура заданий оставалась той же.

В результате обработки данных диагностирования были подведены итоги и

сделаны некоторые выводы.

При обработке данных повторного диагностирования был выявлен новый

уровень сформированности исследуемых параметров после формирующего

эксперимента. При сравнении результатов завершающего этапа эксперимента со

стартовым уровнем получили следующие распределение детей в ходе

мониторинга.

| | |Количество учащихся в процентном|

|Показатель |Уровень |соотношении |

| | |старт |завершение |

|1 |2 |3 |4 |

| |Низкий |0% |0% |

|Уровень | | | |

|сформированно| | | |

|сти знаний по| | | |

|предмету | | | |

| |Ниже среднего |23,5% |0% |

| |Средний |32,9% |23,5% |

| |Выше среднего |18,8% |32,9% |

| |высокий |23,5% |42,3% |

| |Низкий |0% |0% |

|Развитие | | | |

|мышления | | | |

| |Ниже среднего |23,5% |0% |

| |Средний |42,3% |18,8% |

| |Выше среднего |23,5% |47% |

| |высокий |9,4% |32,9% |

|1 |2 |3 |4 |

| |Низкий |0% |0% |

|Отношение к | | | |

|предмету | | | |

| |Ниже среднего |4,7% |0% |

| |Средний |47% |0% |

| |Выше среднего |32,9% |57,7% |

| |высокий |14,1% |42,3% |

Рассмотрим динамику изменения уровней сформированности отдельных

показателей по каждому исследуемому параметру.

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по

предмету”.

| |Среднее арифметическое |

|Параметр | |

| |Старт |Завершение |

|Полнота знаний |3,8 |4,1 |

|Полнота познания |3,7 |4,3 |

|Понимание |3,5 |4,2 |

|Доказательность |3,0 |3,9 |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11