связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на

новом уровне:

. систематическое изучение каждого ученика;

. постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

. выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к

ученику;

. фиксация и анализ полученных результатов;

. постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно

каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования

гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности

как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального

подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных

особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для

реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация

обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной

деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого

ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных

целей обучения и формирования индивидуальности. [14]

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в

виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а

об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике

индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно

учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе

учеников, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь

известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с

точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим

может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме

индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например,

различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учёт

некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно

для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области,

расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме

учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и

интегрирована с неиндивидуализированной работой. [5]

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой

вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где

один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и

является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за

рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов –

дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных

особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько

различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно

гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено

два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и

профессиональных намерений;

2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния

здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное

искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

2) созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов на низкой степени

обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по

которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения в которых с

раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для

части детей в начальных классах начинается профессиональная подготовка.

Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения

иностранным языкам. Здесь в основе приёма лежат не особые способности

ребёнка к языкам, и тем более не его интересы, а скорее всего, более высока

общая школьная зрелость. Последняя необходимо, чтобы дети были в состоянии

заниматься по учебным планам требующим большого умственного напряжения.

Приём в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы

оказываются гомогенными, в основном и за отсутствия слабых учеников – они

отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном

развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и

аномальным развитием. [14]

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в

гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения

индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне

индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в

таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей. [10]

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее –

гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются

следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к

различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку

здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной

индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает

отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание

учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у

сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые

учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной

считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих

умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны

интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы

развития. [14]

В контексте индивидуализации обучения понятие “дифференциация”

исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный

случай дифференциации, так называемая “внутренняя дифференциация”.

Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит

объектом такой дифференциации.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет

групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы,

где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8

человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному

ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при

фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей

действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри

малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение

учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно

благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые

структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы,

которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося

(обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях

белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а

более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе

пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со

сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.

Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления

личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по

выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность

для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают

заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами

решают за них задания. [6]

В нашей школьной практике групповая работа применяется весьма редко.

Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой

работы по данному предмету. Вероятно, именно по этому крайне редко

рассматривается дифференциация обучения посредствам групповой работы.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для

внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная

работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что

учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в

зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём

группировки учащихся внутри класса по различным признакам. [36]

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление

целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели

и содержание воспитания и обучения определяются

требованием общества, государственной программой – они являются общими для

всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным

особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно,

дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и

обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение

ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы,

постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и

особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном

процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой

индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по

обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание

фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества

обучения и развития каждого ученика. [6]

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что

индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала,

разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку

системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных

группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а,

следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по

существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает

широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются

возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей

конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения,

формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель

освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей

учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны,

мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках

замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя)

привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

2. Цели индивидуализации в обучении

Ещё раз подчеркнём, что при использовании понятия “индивидуализация

обучения” необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении

учителем, речь идёт не о об абсолютной, а об относительной

индивидуализации, так как:

. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного

учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными

особенностями;

. учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие,

которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности,

особенности развития ЦНС);

. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том

случае, если это именно важно для данного ученика (например,

талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);

. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11