Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам,

дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных

учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции,

хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если

по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по

этим предметам,

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия

или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного

ребенка,

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение,

самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах

деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как

личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом,

но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее различие школьного и дополнительного образования.

• Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на

определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан

Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение

образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный

интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно

затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и

стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же

дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность

преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного

процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение

ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка.

Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и

активизации познавательного интереса у учащихся.

• В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные

программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования

характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

• В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя,

а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся

вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его

самоактуализации.

• В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в

школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей,

когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении,

на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет

личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике

УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме

развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития

в этом случае выступают:

• образовательные программы. Они становятся программами нового типа

(психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от традиционных

программ дополнительного образования, их разработка и практическое

воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания)

дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

• обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой

природы как исходной психологической основы для развития физических,

познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

• педагоги дополнительного образования, которые должны научиться

вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают,

как обучают и зачем обучают,

• руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать

условия для практической реализации учебных программ нового типа;

• родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к

функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их

детей;

• образовательная среда (социальный, пространственно-

предметный и психодидактический компоненты);

• социальная макросреда (район, окружающий социум);

• и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект

саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и

системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную и

социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с

другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается

в одного из субъектов развивающегося образования столицы. С этой точки

зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в субъекта развивающегося образования начинается с

разработки рабочей концепции его развития, что предполагает рефлексии

(осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим

позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

- кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

- зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного

процесса и образовательной среды в целом)?

- чему учить (содержание дополнительного образования);

- кому учить (определение требований к профессиональной и личностной

подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует определения психологических особенностей

контингента учащихся в качестве системообразующего фактора психолого-

педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких

особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды,

которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому

требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой

образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в

образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

Мы исходим из того, что с психологической точки зрения в УДО:

- обучаются дети с разными видами способностей и с различным уровнем

их развития;

- приходят дети по разным мотивам: а) у одних уже проявились интересы

и склонности к каким-то видам внешкольной деятельности (художественной,

спортивной, технической и т.п.), а у других, напротив, нет - они еще ищут,

пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи

пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

- достаточно часто обучение происходит в разновозрастных группах, где

дети отличаются по возрасту, по готовности к обучению, по умению учиться,

по мотивации и т.д.;

- особо одаренных детей мало, потому что они, в силу своей явной

одаренности, чаще всего проходят обучение в специализированных

образовательных учреждениях (математические, музыкальные, спортивные и т.п.

школы),

- вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой

одаренностью, в работе, с которыми важно создать условия для проявления их

природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности,

интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по

таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные

(скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные

(социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это

предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые

требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим

исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и

уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать

условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми

способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не

нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того,

что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой

природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь

идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных,

технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило

нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.1

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих

возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора:

познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы

опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО

концепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективный психолого-

педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном

развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа

и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим

потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

Чему учить?

С педагогической точки зрения ответ на этот вопрос предполагает

определение предметного содержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И

в этом смысле проблемы как бы нет, так как УДО имеют традиционно широкий

спектр образовательных, художественно-творческих, культурно-досуговых,

технических, спортивных и других учебных, предметных областей. В

зависимости от кадровых, материально-технических, финансовых и т.п.

возможностей каждое УДО определяет свой спектр предлагаемого им предметного

содержания дополнительного образования.

Однако с психологической точки зрения не все так просто, потому что в

психологическом отношении целью любого образования, в том числе и

дополнительного, является передача культурно-исторических или социо-

культурных способов человеческой деятельности от одного поколения (или

индивида) к другому. Способы человеческой деятельности представлены в

культуре и обществе в таких видах, как:

- знания, умения, навыки, характерные для того или иного вида

деятельности;

- способы познания от подражания и непрерывного самообразования до

самостоятельной научно-исследовательской и культурной деятельности;

- способы социальных (коммуникативных) взаимоотношений и

взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и в классе до

взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п. социо-

культурных общностях людей;

Соответственно, передача и усвоение способов человеческой

деятельности, например, способов умственной деятельности, предполагает учет

разных уровней и аспектов соответствующего психического процесса и/или

способности.

Это означает, что с психологической точки зрения вопрос «чему

обучать?» естественно влечет за собой вопрос: какую сторону (аспект,

уровень) психики учащегося должно развивать содержание нашего обучения.

Например:

- результативную сторону мышления, выраженную в виде усвоенных знаннй-

умений-навыков по данной учебной дисциплине,

- процессуальную (оспособленную) сторону мышления, формируемую, в

частности, на основе эмпирического или теоретического типа обобщения,

- произвольную регуляцию своих умственных действий1, а может сыть,

дивергентность и конвергентность мышления как свойства, характерные для

развития творческого (или нетворческого) типа мышления2 и т.д. Исходя из

этого, а также из воспитательных и социализирующих функций УДО, мы

полагаем, что дополнительное образование должно иметь не только

предметное содержание,

направленное на развитие знаний-умений-навыков, но и психологическое,

направленное на психологическое развитие учащегося. Как считает Лейтес

Н.С., содержание дополнительного образования может быть представлено как:

а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе

знаний-умений-навыков, дающих учащемуся возможность быть субъектом знаний-

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13