хотел быть, б) Я - такой, каким меня воспринимают другие, в) Я - такой,

каков есть на самом деле.

Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная,

административная и т.п. ) деятельность и индивидуальный жизненный путь

(опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые

способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Такие способы,

называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие,

мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными

методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в

стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в

нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не

позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для

ее разрешения.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что

преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения

является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными

(лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более

эффективными здесь являются психологические тренинга, позволяющие учителю

(или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы

восприятия, мышления и поведения.1

Т. е. подготовка педагога к работе в парадигме развивающего

образования должна проводиться, по крайней мере, по трем взаимосвязанным

направлениям:

1) дидактическая (предметная и методическая) подготовка,

2)общепсихологическая и психодидактическая подготовка,

3)личностная подготовка.

Выводы по 2 главе

1. Принципиальное отличие дополнительного образования от общего

заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных

стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность

трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-

навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся -

телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом

случае становится создание развивающей образовательной среды, которая

обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы

творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом

своего развития.

2. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования

(УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития

самого себя как субъекта развивающегося образования, что требует ответа

на традиционные педагогические вопросы: кого учить, зачем учить, чему учить

и кому учить? Отвечая на эти вопросы, мы отвечаем на вопрос "где учить?" и

тем самым не только определяем тип образовательного учреждения, но его

рабочую концепция развития.

3. Исходя из указанных задач, исходным положением для рабочей

концепции УДО выступает осознание необходимости создания условий,

способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся и пробуждению

инициативы педагогов (и образовательных учреждений в целом) в плане

разработки и внедрения авторских, инновационных и экспериментальных

программ и образовательных технологий. Это и есть переход к активному

внедрению в систему дополнительного образования методов развивающего

обучения и развивающего образования.

Глава 3. Экспериментальное исследование познавательных процессов

младшего школьника.

§ 1. Организация и методика исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась в ЦДЮТ «Бабушкинский» и

общеобразовательной школе № 529 Северо-Восточного административного округа

г. Москвы.

В экспериментальном исследовании принимали участие дети первого года

обучения. Всего участвовало 54 ребенка. В экспериментальную группу вошло 27

человек – это воспитанники ЦДЮТ «Бабушкинский». Они занимаются в трех

детских коллективах:

1. Детский театр кукол «Теремок» - педагог Егорова М. В.

2. Обучение детей флористике – педагог Нечай Е. А.

3. Основы декоративно-прикладного и оформительского искусства – педагог

Черникова М. А.

В контрольную группу вошло 27 человек, учащиеся 1 класса «В»

общеобразовательной школы № 529.

Средний возраст детей 6 – 7 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап – констатирующий срез.

Цель: диагностика исходного уровня развития познавательных процессов,

таких как внимание, память и мышление.

Для диагностики устойчивости внимания использовали методику Шульте

(числовой вариант).1

Испытуемому поочередно предлагали две таблицы, в которых в

произвольном порядке расположены числа от 1 до 25.

А

|11 |3 |14 |21 |10 |

|23 |18 |7 |4 |17 |

|1 |16 |25 |12 |8 |

|19 |24 |22 |2 |15 |

|13 |5 |9 |20 |6 |

Б

|19 |1 |17 |6 |22 |

|13 |15 |12 |2 |25 |

|4 |20 |16 |10 |7 |

|14 |9 |5 |3 |21 |

|8 |24 |18 |23 |11 |

Ребенок должен как можно быстрее отыскать все числа по порядку,

начиная с одного, показывая и называя их вслух. Второе задание – отыскать

числа в убывающем порядке, начиная с 25. Норма для выполнения задания – 1

минута.

Во избежание запоминания детьми местонахождения чисел одной и той же

таблицей мы не пользовались более двух раз.

Эта проверка проводилась с каждым ребенком индивидуально, в тихой и

спокойной обстановке. Мы сажали ребенка за отдельный стол, где находились

необходимые для работы предметы: бланк с заданием, ручка, секундомер. Затем

ребенку объяснялось задание, выяснялось, понял ли он его, и начало

выполнения задания отмечалось включением секундомера.

Уровень развития кратковременной памяти проверили с помощью методики

«Оперативная память».1 Для этого использовали 10 рядов из 5 чисел в каждом.

Детям мы называли числа одного ряда. Им надо было запомнить эти числа в том

порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со

вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а

полученную сумму записать в соответствующую строку бланка. Так поступили с

каждым рядом предложенных чисел. Если у испытуемых возникали вопросы, мы их

полностью снимали, затем дети приступали к выполнению задания. Интервал

между чтение чисел в каждом из рядов – 25 секунд. Процедура тестирования

занимала не более 5 минут.

Далее определяли уровень развития мышления.2

Для этого каждому испытуемому предлагался бланк с 22 задачами и чистый

лист бумаги для записи ответов. После соответствующей команды дети

приступали к выполнению этого задания. Процедура тестирования занимала 20

минут.

Автор теста предлагает следующую качественную оценку результатов

теста:

- решили с 1 по 7 задачу– это низкий уровень развития мышления, так

как ребенок может действовать в уме в минимальной степени, ребенок

недостаточно высоко анализирует условие, не может выделить структурную

общность задач с предыдущими;

- решили с 1 по 14 задачу– это средний уровень развития мышления, так

как можно считать, что действие анализа у ребенка развито, хорошо развито у

него способность действовать в уме, потому что он может заменить данные

отношения на обратные;

- успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об

относительно высоком уровне сформированнсти у него теоретического способа

решения проблемы, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

2 этап – формирующий эксперимент.

Его цель внедрение специально разработанной по итогам первого этапа

исследования коррекционной программы, направленной на развитие внимания,

памяти, мышления у детей экспериментальной группы, что должно было явиться

показателем изменения уровня проявления у них познавательной активности.

Данная программа состояла из семи занятий и включала в себя упражнения на

тренировку и развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, а

также пространственного ориентирования. Упражнения были построены по типу

нарастания сложности и включали в себя различные виды и формы отдельных

познавательных процессов.

Каждое занятие начиналось с четко поставленной цели, к которой в

течение занятия возвращались не раз; каждое действие, задание было

мотивировано. В результате этого учащиеся становились соучастниками работы.

Упражнения и игры проводились два раза в неделю.

3 этап – контрольный срез.

Цель: проверка эффективности формирующего эксперимента.

Для выявления изменений в уровне развития познавательных процессов у

детей экспериментальной группы и сравнение этих изменений с контрольной

группой использовались те же методики, что и при констатирующем срезе.

§ 2. Интерпретация результатов экспериментального исследования.

Определение устойчивости внимания изучалось по таблицам Шульте в

условиях длительной и однообразной работы с выявлением преобладания

ориентировки испытуемого на скорость и точность при выполнении заданного

действия.

Результаты этого исследования представлены в Таблицах 1, 2, 3 и 4.

Время выполнения задания детьми экспериментальной группы.

Таблица 1

| ИМЯ | ПРЯМОЙ СЧЕТ | ОБРАТНЫЙ СЧЕТ |

|Вероника Е. |45 секунд |1 минута |

|Алиса Т. |1 минута |1 минута |

|Платон К. |1 минута 15 секунд |1 минута 45 секунд |

|Антон Е. |55 секунд |45 секунд |

|Френк К. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Вика Р. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Марина К. |1 минута 10 секунд |1 минута 25 секунд |

|Аня С. |55 секунд |35 секунд |

| Павел А. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Дарья П. |1 минута |1 минута 15 секунд |

|Катя К. |1 минута 10 секунд |1 минута |

|Саша П. |59 секунд |1 минута |

|Дима К. |55 секунд |54 секунды |

|Настя Ж. |1 минута |55 секунд |

|Валя Ш. |1 минута |1 минута |

|Женя К. |1минута 20 секунд |1минута 10 секунд |

|Алеша Б. |55 секунд |1 минута |

|Роман С. |1 минута 15 секунд |1 минута |

|Максим А. |1 минута |1 минута |

|Максим Х. |1 минута 12 секунд |1 минута |

|Виталий А. |56 секунд |1 минута |

|Даша П. |1 минута 15 секунд |1 минута 5 секунд |

|Ксюша О. |1 минута |55 секунд |

|Ксюша Я. |2 минуты |1 минута 10 секунд |

|Саша Г. |56 секунд |1 минута |

|Рома Г. |1 минута |55 секунд |

|Юля Т. |1минута |1 минута |

Из таблицы видно, что в первом варианте, где предлагалось отыскать все

числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух, 8

испытуемых выполнили задание правильно, быстро и уверенно. Остальные же

учащиеся выполнили задание, затратив больше времени, чем предполагалось, т.

е. более одной минуты, т. к. долго не могли сосредоточиться.

Во втором варианте, где предлагалось отыскать числа в убывающем

порядке, начиная с 25, 6 детей выполнили задание правильно и быстро, хорошо

ориентируясь по таблице. Остальные учащиеся затратили больше одной минуты

на выполнение задания, при этом путая и забывая числа.

Из 27 испытуемых, выполняя задание в двух вариантах, 11 человек

уложились в одну минуту. Остальные 16 учащихся затратили на выполнение

заданий больше времени. Например, Ксюша Я., выполняя задание, долго не

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13