Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось

удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных

приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались

этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались

при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за

допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да

и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось

благополучно решить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что математика стала

для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-

Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем

его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил

свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками

всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе,

чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец,

пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы

природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и

корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно

отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно

владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он

делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво

требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных

взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в

чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы

ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя.

Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них

ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень

толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами

преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался

вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и

ученики чувствовали это».

Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно,

важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми.

Оперативное эмоциональное сопереживание—важнейший профессиональный

компонент педагогического общения.

Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми,

рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное,

уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к

общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная

настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и

общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению

самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в

настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного

стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая

образность, эмоциональная насыщенность жестов).

12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при

наличии главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к

учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-

педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем,

чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.

Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.

Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых

переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них

подробнее.

Под социальным аспектом профилактики пограничных психических

расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые

сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует

упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень

разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению,

на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если

конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация

материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия,

безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых

стрессогенных факторов.

Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает

реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек.

Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет

основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих

профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и

послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение

групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-

воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение

перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей,

психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию

стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание

адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание

психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида,

использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной

деятельности.

Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в

свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система

психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих

знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан

довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики

невротических расстройств. К ним относятся проведение массового методически

продуманного психо-гигиенического просвещения с учетом возрастных и

половых особенностей групп населения. Медицинские рекомендации по

поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.

В число профилактических мероприятий на уровне пожеланий и медицинских

предписаний относятся и такие, как тщательное наблюдение за беременными

женщинами, предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации

внутрисемейных конфликтов и другие.

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный

запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении

теоретического направления - педагогической конфликтологии, как

самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема

педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое

место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие

конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги:

«противоречие», «антагонизм» и другие.

Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в

педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена

человеческой деятельности, подойдем к понятия конфликта со стороны его

трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие

«конфликта» в различных науках?

Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное

разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же

понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений,

сил. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт»

не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - «противоречие» -

определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и

тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для

обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов,

противоречий

В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение

рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше.

«Конфликт» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений,

стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает

разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.

«Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального

конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай

обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М.,

1988) определение конфликта в буквальном словесном сочетании повторяет то,

что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется

понятие «художественного конфликта». Оно определяется как прямое или

опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий.

В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического

конфликта»целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне.

Интерес представляет собой работы, посвященные теории

конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения

в тезисной форме.

Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением.

«Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и

зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то

с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть

злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы

известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная

наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории

конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным

системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное свойство

сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической

сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут

функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической,

управленческой н других систем. А такие параметры систем, как слабая

предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием

отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы,

вуза, института повышения квалификацни педагогов.

Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и

управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ

взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и

объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к

образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В

управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет

дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим

гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут

строиться на уровне их генерализации, сложных конструкций при возможности

их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений,

социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными

предписаниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утверждений

теоретиков конфликта.

1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.

2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного

решения в сжатые сроки.

3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это

способ преодоления противоречий, способ взаимодействия сложных систем. Т.

е. вполне нормальное явление.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15