«Ты боишься». Трусость преодолевается готовностью идти на перекор ей и

совершением смелых поступков. Переключением со страха на нелюбовь к причине

боязни. Среди способов преодоления школьных страхов есть и такой: «что если

бы учитель никогда не угрожал, а объяснял, то ученики не знали бы страха».

Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о

стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека

зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть

как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности

служит их способность устранять неблагоприятные факторы и овладевать

благоприятными. В поведении подростков, вступивших в конфликт с педагогом

на уроке, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе

представить эпизод, когда подросток активно устраняет стрессор, т. е.

конфликтовозбуждающие поступки своего учителя. И по-другому выглядит

соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны

учителя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность учителя

сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.

В исследованиях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985,

№. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в

русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя

и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на

уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное,

преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же

осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно

обнажается целесообразность каждого действия подростка и учителя. Можно

себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей!

Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя

десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е.

подростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуждают

и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед.

Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к настоящей, а не

демагогически представляемой педагогике сотрудничества.

В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся

определенной характеристики, чем-то напоминающей личностный стандарт.

Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению

автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое

поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион-

эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению

намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным

успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.

Немецкие психоаналитики (MUCK М., MUCK G. Westermans pedagogishe

Beitrage, 37, 1985, No 12, с. 578-584) рассматривают с точки зрения

психоанализа обучение как принуждение школьников к достижению хороших

результатов. Обучение, познавательная работа детей представляют собою

вынужденные процессы, диктуемые интересами общества. Если это так, то

вполне правомерной оказывается дидактика принуждения, насильственного

развития школьников по предписаниям социальной реальности и государственно-

общественных канонов. Эту мысль можно толковать по-разному. Но подобный

подход психоаналитиков к самочувствию учителей и подростков может выводить

на поиски предупреждения и преодоления конфликтов через обоюдное осознание

категории долга перед обществом, родителями, своим будущим.

Приведем еще ряд зарубежных данных, которые расширяют представления о

конфликтном психологическом пространстве в работе с подростками.

Специалисты по педагогической психологии изучают психические состояния

школьников, которые влекут за собой долговременные негативные следствия для

школьной карьеры ребенка Среди таких факторов, по мнению немецких ученых,

существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей

среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.

Выводы к первой главе.

1. Педагогическое общение как коллективная система социально-

психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих:

общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым

коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с

коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная

идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую

функции.

3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых

переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом

общении: социальный, педагогический, медицинский.

4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три

группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.

5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на

следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере

дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4)

конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты

этики.

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и

способы их преодоления.

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы

их эффективного разрешения.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость

от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к

рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные

негативные чувства.

Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема

принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать

принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства,

переживаемые преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

• гнев;

• возмущение;

• напряжение мускулов;

• общее ощущение дискомфорта;

• головная боль;

• боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые

чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо

решаете неэффективно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

• ученик царапает парту;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

• школьники сорят в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

• школьники портят учебные пособия;

• ученики курят в вашей лаборантской комнате;

• школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих

одноклассниках;

• учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;

• школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю

счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное

воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя

это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал

осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение

учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

Подобное неприемлемое поведение, к сожалению, не может быть эффективно

элиминировано с помощью «Словаря принца». Однако оно и не может быть

оставлено без внимания — нельзя притворяться, что вы находитесь в

беспроблемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то

предпринять для своего же блага.

Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы,

и в случае, когда проблема принадлежит учителю, существенно различаются.

Посмотрите на таблицу:

Проблема у школьника

Школьник начинает взаимодействие.

Учитель слушает.

Учитель помогает, советует, консультирует.

Учитель хочет помочь школьнику.

Учитель принимает решение, сделанное школьником.

Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника.

Учитель облегчает школьнику принятие решения.

Проблема у учителя

Учитель начинает взаимодействие.

Учитель говорит.

Учитель воздействует.

Учитель хочет помочь себе.

Учитель самостоятельно принимает удовлетворяющее его решение.

Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей.

Учитель сам активно решает проблему

Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно

несхожих способов поведения. Выводы, следующие их этой таблицы, достаточно

очевидны:

1. Для эффективного взаимодействия с учеником необходимо, прежде

всего, определить принадлежность проблемы.

2. В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет

позиция консультанта, наиболее адекватный аппарат — «Словарь принца».

3. В случае принадлежности проблемы учителю позиция консультанта будет

неэффективной, «Словарь принца» не будет работать.

Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три

возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления работы:

Первое — попытаться изменить поведение ученика.

Второе — попытаться изменить среду, обстановку.

Третье — попытаться изменить себя.

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас

перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно

проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все

правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому

является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете сделать ей замечание, заставить замолкать, перестать

перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).

2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена

самопроверка. (Изменение Среды).

3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоятельная девочка, но

она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели

другим ученикам.» (Изменение себя).

Сейчас мы с вами сосредоточимся на первом способе, а остальные

рассмотрим позднее.

Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником,

сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению

вашего основного права — получать удовольствие от процесса обучения. Такое

поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества,

осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации

этого способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми,

абсолютно ни на что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств,

потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.

5. Снижают детскую самооценку.

6. Активизируют самозащиту школьников.

7. Провоцируют детский гнев и мстительность.

8. Являются причиной пассивности учеников.

Ясно, что ни один учитель не желает подобных результатов.

Единственное, что он хочет — чтобы уважались и его права. Но, сообщая о

своих потребностях школьникам, большинство педагогов, как мы убедились, не

задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что говорили

их учителя и родители. Да и как можно задуматься, если вас переполняют

гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете себя от применения

«физических» методов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот...» или «эта...»

просто издеваются над вами!

Типичные замечания учителей при использовании первого способа

способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие

три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15