на вечере против воли. Ставят двойку за серого цвета рубашку: в школе все

мальчики должны быть в белой сорочке. В гневе задним числом ставят

отрицательные оценки. Просверлили в полу отверстие, чтобы учительница на

острых каблуках упала, что и произошло при всеобщем злорадстве. Песню со

словами «цыпленок жареный», спетую на перемене мальчиком, сочли за

нецензурную и, вызвав родителей, отчитали за плохое воспитание сына.

Подрались из-за вымазанного один другому берета. Никто не разнимал, хотя

все видели. Ученик на уроке вылез в окно, учительница в слезах пошла

жаловаться к директору школы...

В класс бросили дымовую шашку, на стул учительницы положили кнопку

острием вверх, в школу принесли ужа пугать учителей и учениц, обрызгали

краской кофточку, разбили окно...

Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки подростков, но

ясно одно,'что изжить многое из происходящего невозможно. Педагогика

благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется

целесообразностью реакции на то, что логично отнести к шалостям, что

дезорганизует учебу, препятствует формированию опыта нормальной

человеческой жизни в условиях скопления учащихся образовательной школы.

Приведенные иллюстрации вряд ли можно отнести к стрессогенным факторам

большой силы. И тем не менее попытки студента представить реальные процессы

общения с подростками не могут не способствовать априорной разработке

сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной деятельности

как школьного учителя.

2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с

подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным переживаниям

той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты,

связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике

оценивания знаний и умений подростков.

И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами-исследователями

закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного

педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате

педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки

учительского труда по его результативности по степени продвижения

школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием

стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя

в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки

безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых

преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков,

методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные

исследователями факты и представим их в форме перечисления с последующими

комментариями.

В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами,

как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы.

Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым

систематически занижают оценку. И это легко просматривается в классе, где

каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что

после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное

преследование ученика тот почти никогда нс идет на примирение. Острота

взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя

и поддержки соклассников. Изобретаются способы отместки такому учителю.

Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например в сумку

учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают факты

снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию. Около несправедливо

поставленной двойки рисуют каракули или пишут оскорбительные слова в адрес

учительницы.

Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в

письменных работах.

На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей

по поводу их учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый

протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок.

Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без

раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное

дело. А между тем стандартным дидактическим требованием было и остается

комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко весь

класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует

качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в

других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт

в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства,

надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая

знания и умения подростков.

Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства подростков

действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с

помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями,

оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Говорит тихо -

оценка ниже. На уроке разговаривает ставят единицу в журнале и дневнике.

Учитель, явно упивающийся своей властью, выставляет двойки всем учащимся.

Не сдал во время сочинения — получай «два». Встречают у подростков протест

и такие несуразности, как манипуляции с оценками, когда единицы вдруг

превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению

подростков.

Причиной раздражения и вражды к учителям относятся факты дискриминации

при выставлении оценок определенным категориям учащихся. В числе

«счастливчиков» оказываются часто дети учителей. К методическим ошибкам и

искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания

учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка но инерции за

предыдущей или вслед за оценкой по другому предмету. Но особый вред

приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование

подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно

такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или

эмоционального взрыва.

3. Конфликты в методике обучения

Выше мы говорили о формировании дидактического интуитивного опыта у

подростков в результате их длительного участия в сотрудничестве с учителем

на уроках. Но насколько верны претензии учащихся среднего школьного

возраста к методикам преподавания учителей разных дисциплин? И вообще, есть

ли основание доверять позитивным и негативным взглядам учащихся на

технологию работы учителя во время уроков? Обратимся к высказываниям тех,

кто восстановил события школьных лет и располагает оценочным мнением по

поводу методик работы учителей-предметников, чтобы ответить «да».

Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие

методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение,

бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость

преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы

наспех. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства

учителя, как неумение заинтересовать предметом и неспособность «заставить»

подростков учиться., Учащиеся подроскового возраста видят, когда учитель

пришел на урок неподготовленным.

К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся

разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний

учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему :несогласие с

нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах при опросе на

уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы

учителя; возражения подростков против того, что на уроках некоторых

учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин

этого;протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за

слабые ответы. Возмущение подростков вызывают контрольные работы,

проводимые внезапно, безпредупреждения; крикливые реакции на ответы

учащихся невпопад, неприемлемость элементов шутки учащихся при опросе на

уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их

вопросы; проверка того, что нс было задано и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения

подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие

могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени;из-за

неумения распределить темы равномерно, в результате чего в конце четверти

начинается спешка. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как

на уроке учитель занимается посторонними делами: пишет письма, заполняет

какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится свидетелем

межучнтельских нервных дебатов непосредственно на уроке.

Но вернемся к вопросу о том, насколько компетентны дети в оценке

подобного рода поведения учителей и имеет ли то, что их возмущает,

удивляет, раздражает, отношение к конфликтам и стрессам?

Если наука относит к стрессовым состояниям факт нарушения равновесия

нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить утвердительно.

Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности, быть может, разрядки

(для многих моменты клоунады на уроках, возможность повеселиться на счет

сцеп может служить ситуацией нервной разрядки, физиологического отдыха)

отличается размытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и

последствиям.

Сделаем заметку в памяти: методика работы учителя на уроке изобилует

моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут

иметь широкий спектр последствий труднопредсказуемой силы и болезненности.

4. Конфликты в тактике взаимодействий учичелей с подростками.

Существует два фактора, определяющих профессиональную физиономию

учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками.

Говорить о преобладании того или иного не приходится, так как все зависит

от студента и дидактики вузовского формирования у него знаний и навыков

решать педагогические задачи. Доказано, что превратить память будущего

учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования

практики работы с подростками невозможно. Однако мысленная проработка

реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны

конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный

запас возможных реакций, решений. Именно это обстоятельство и диктует

необходимость восстановить возможно большее число конфликтных эпизодов, в

которые втягиваются участники учебно-воспитательного процесса в школе. По

аналогии с предыдущей логикой анализа конфликтогенных ситуаций представим

калейдоскоп реальных событий, имеющих непосредственную связь с

рассматриваемым вопросом.

К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей,

как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным

подросткам. И если это больно переживают, но не очснь осознают младшие

школьники, то иначе обстоит дело с учащимися среднего школьного возраста.

Обратимся к подобного рода фактам, зафиксированным исследованиями автора

учебника.

— Демонстративно проявляют свою любовь к отдельным учащимся,

необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю...

— Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим» школьникам.

Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым...

- Болезненно воспринимали двойную модель работы учителей с любимыми и

нелюбимыми школьниками, что сказывалось и на межученических контактах...

- Дискриминация наблюдалась не только по отношению к учащимся, но и в

отношениях к отдельным классным коллективам. Все это видели, учителя и

руководители школы не скрывали и даже пытались использовать как средство

воспитания...

- Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятствия, когда

они хотели активно участвовать в коллективных делах...

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15