Подтверждение этому находим и в ряде других исследований (М. В. Матюхина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983; К. В. Сапегин, 1994). При этом отмечается и отрицательная роль от метки как мотива учебной деятельности, т. к. происходит сдвиг мо тивов учения школьника на цель - результат.

 _ 2Отметка как показатель эффективности обучения .  0. Являясь показа телем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как мето диста и предметника.

    - 27
     ш2. 0

Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выяв ляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся па дающая, стабильная [А. П. Беляева, 1991]. По А. П. Беляевой, при пра вильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного матери ала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика ус певаемости школьников должна быть стабильной или растущей.

Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изу ченной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом.

Л. И. Божович [1972], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти сви детельствует о доминировании мотива отметки и является показате лем "погони за отметками".

Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о ва лидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достовер ность различий между теоретическим рядом отметок и реально выс тавленными отметками учителем за определенный промежуток времени. При достоверности полученных различий можно сделать вывод о том, что методика преподавания учителя не является валидной и выстав ляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффек тивность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения критерия согласия 7 k 52 0-Пирсона меньше критических значений, можно сделать вывод об объективности отметок и эффективности методики преподавания учителя [А. П. Беляева, 1991].

Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дис циплины, но и в школы в целом, применяются такие величины как:

    - 28
     ш1. 9

средний балл, процентное соотношение положительных и отрицатель ных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. (Ю. К. Ба банский, 1972; О. Е. Лебедев, 1973; В. И. Зайцев, 1991).

Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-вос питательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обуче ния, существующая система оценивания не соответствует всем требо ваниям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию.

 21. 3. Объективность отметок как психолого-педагогическая проблема

Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наи более спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым. Трудности, связанные с его решением, определя ются многоаспектностью данного вопроса с точки зрения педагогов, психологов, методистов.

Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается в разработке норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, со держащимся в "Программе средней общеобразовательной школы" [116]. Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом ка чественных критериев педагогической оценки, построены по принципу "алгоритма" для каждого вида учебной деятельности школьников, предусмотренных конкретным учебным предметом.

    - 29
     ш2. 0

Так, "Рекомендации по оценке знаний и умений учащихся в курсе биологии" [1992], включают в себя нормы отметок за устный ответ учащегося, за экспериментальные умения, за письменную работу, за умение решать расчетные задачи. В частности, отметка "5" за уст ный ответ может быть выставлена учителем в том случае, если ответ учащегося соответствует следующим требованиям:

"Ответ полный и правильный на основании изученных теорий; ма териал изложен в определенной логической последовательности, ли тературным языком; ответ самостоятельный". Отметка "4" предпола гает "две-три несущественные ошибки, исправленные по требованию учителя"; отметка "3", соответственно, - "допущена существенная ошибка, или ответ неполный, несвязный". Двумя баллами оценивается ответ, если "обнаружено непонимание учащимся основного содержания учебного материала или допущены существенные ошибки, которые уча щийся не может исправить при наводящих вопросах учителя"; при полном отсутствии ответа выставляется один балл [Биология, 1992, с. 34-35].

Подобным образом представлены нормы отметок для других видов учебной деятельности. С точки зрения методистов, для объективного оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгое сле дование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, неодноз начность понимания педагогами таких показателей как "полнота", "глубина", "широта", "точность", "последовательность", "самостоя тельность" ответа учащегося; отсутствие единых норм для всех учебных предметов.

Выражая мнение большинства исследователей, В. И. Михеев отмеча ет, что "ни для кого ни является секретом, что сколько существует

    - 30

преподавателей, что столько существует и систем правил, позволяю щих выбрать соответствующую оценку из набора 2, 3, 4, 5" [1986, c. 17]. При этом он указывает, что это происходит не толь ко из-за малой степени формализованности критериев оценки, их не структурированности, но и в результате неравенства интервалов в больной шкале. Так, величина интервала от "4" до "5" баллов не равна величине интервала от "3" до "4" баллов.

Вопрос о несовершенстве 5-бальной шкалы, снижающей объектив ность отметок, в литературе представлена достаточно широко (А. Г. Ковалев, 1970; В. М. Полонский, 1981; В. И. Михеев, 1986; В. В. Усанов, А. А. Кузнецов, Э. А. Красновский, 1986; С. И. Гореславс кий, 1990). Этим объясняются и многочисленные попытки педаго гов-исследователей решить вопрос объективности отметок с помощью преобразования имеющейся шкалы, разработки более формализованных способов оценивания уровня знаний и умений школьников.

Несмотря на имеющиеся результаты, альтернативные способы выс тавления отметок существуют в отдельных авторских методиках, и не нашли широко применения в массовой школе.

В связи с этим педагоги-исследователи все чаще проблему прео доления необъективности отметок пытаются решить в рамках имеющей ся 5-балльной системы и связывают ее с повышением профессиональ ного мастерства учителя.

Особо следует отметить исследования, раскрывающие влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания учителем знаний и умений учащихся (В. Ф. Петренко, 1986; Н. М. Божко, 1989; Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Л. М. Митина, 1994; А. А. Реан, 1994; С. П. Белых, 1995; А. А. Баранов, 1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформирован

    - 31

ности педагогической деятельности потенциально гарантирует боль шую степень объективности выставляемых учителем отметок.

В ряде исследований (В. В. Богославский, 1973; В. В. Власен ко, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. Г. Доманов, 1991; С. П. Бе лых, 1995) отмечается, что учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опро са учащихся, отличаются более высоком уровнем сформированности оценочных умений, объективизирующих отметки.

По Н. М. Божко [1989] низкая объективность отметок, выставляемых начинающими учителями, связана также с недостаточным уровнем про фессионального самосознания. Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, ис пользование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания, отме чает автор, с "осознанием учителем собственного категориального аппарата, его достоинств и недостатков" происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок.

Так, по данным С. В. Кондратьева, И. А. Раппопорт, Г. С. Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мас тер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий" [1975, с. 33-34].

По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объек тивность выставляемых отметок определяются уровнем сформирован ности оценочных умений, методических приемов и средств (А. А. Позд някова, 1974; М. А. Борисова, 1985; С. П. Белых, 1995). А. А. Реан [1994] в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные

    - 32

умения, которые образуются комплексом умений педагога: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние и др.

По данным В. Ф. Петренко [1986], наибольшая объективность выс тавляемых отметок учителями-профессионалами может быть объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учиты вать большое количество факторов при оценке, по сравнению с неп рофессионалами.

Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя, особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов. Анализ психоло го-педагогической и методической литературы показал, что реализа ция научные идеи о процессе и характере оценивания знаний и уме ний учащихся в практике профессиональной подготовки в вузах представлены недостаточно (Ю. К. Бабанский, 1972; О. Е. Лебе дев, 1973; В. С. Цейтлин, 1977; Т. Новацкий, 1979; Б. Г. Анань ев, 1980; С. И. Архангельский, 1980; М. А. Борисова, 1985).

Большинство авторов сходятся в мнении о том, что формирование оценочной деятельности учителя происходит фактически опытным пу тем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны само го субъекта. Это тормозит не только формирование профессиональных оценочных умений выставления отметок и создают большие трудности в овладении профессией начинающими педагогами, но и способствуют искажению критериев и норм выставляемых отметок, которые приобре тают волюнтаристский характер.

Возможность формирования умений психологически грамотной оце ночной деятельности у студентов показана в исследовании М. А. Бори совой [1985]. По данным автора целенаправленное обучение студен

    - 33
     ш1. 9

тов оцениванию знаний и умений учащихся на уроках позволило зна чительно изменить содержание оценочной деятельности студентов экспериментальной группы, что приблизило ее к оценочной деятель ности учителей-мастеров. Для успешного формирования у студентов оценочных умений М. А. Борисова предлагает использовать активные групповые методы: дискуссии, ролевые игры, разработала социаль но-психологический тренинг.

Подобные исследования носят разрозненный характер, и в ре зультате в теории и практике вузовской подготовки учителей мето дика проведения опроса учащихся с последующим оцениванием, как правило, не является предметом для отдельного изучения, оставаясь как бы второстепенной. В результате возникает существенное проти воречие. С одной стороны, система профессиональной подготовки учителей ориентирована "на режим обучения, . оценок" , с другой, практически полностью отсутствует методическое оснащение будущих учителей навыкам выставления отметок (Ю. К. Бабанский, 1972; М. А. Борисова, 1985; А. Г. Доманов, 1991).

Несомненно, происходит нивелировка функций отметки в учеб но-воспитательном процессе для самих учителей, что искажает ее смысл и снижает объективность.

В литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологи ческих требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний (А. Н. Леонтьев, 975; М. Антаниус, 1978; И. Я. Лернер, 1978; И. С. Яки манская, 1990; Л. С. Выготский, 1991). По мнению целого ряда дидак тов, психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учи тывает психологическую природу развития мышления детей, и форми рования у них понятий, ведет к отрыву результативных характерис тик знания от реального процесса его становления у школьников.

    - 34

Л. С. Выготский [1991], разрабатывая теоретические основы про цесса обучения, ставит вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависи мость между JQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успеш ностью и между динамикой умственного развития ребенка и его отно сительной успешностью.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42