Основным психологическим критерием оценки школьной успешности по его мнению является зона ближайшего развития ребенка. "Для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания" [там же, с. 402]. Оценка учащихся по двум основным психологическим критериям JQ и зона ближайшего развития позволила Л. С. Выготскому выделить че тыре категории детей: дети с высоким JQ и большой зоной ближайше го развития; дети с низким JQ и большой зоной ближайшего разви тия; дети с низким JQ и малой зоной ближайшего развития; дети с высоким JQ и малой зоной ближайшего развития.

При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети с одинаковым значением зон ближайшего развития.

В. А. Львовский [1988] разработал метод "содержательного контро ля", включающий логико-психологический анализ содержания объектов усвоения, определение системы учебно-познавательных действий, разработку адекватной системы предметных задач".

    - 35
     ш2. 0

Оценка качества усвоения знаний, по В. А. Львовскому, может быть проведена по таким психологическим показателям как предметность и системность знаний.

Деятельностная теория поэтапного формирования умственных дейс твий П. Я. Гальперина [1985] открыла новые возможности в выделении психологических критериев оценки уровня знаний и умений школьни ков. Исследования, проведенные в рамках этой теории (В. И. Зыко ва, 1971; Р. А. Жданова, 1975; М. Амтаниус, 1978; В. В. Давы дов, А. К. Маркова, 1981), позволили разработать психолого-педаго гические основы контроля в учебном процессе. При этом балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат [М. Амтаниус, 1978, с. 4]. Подобная система оценивания не только управляет процессом учения и способствует развитию познавательных психологических функций, но и наиболее полно объективирует отметки учащихся.

Несмотря на достоинства и популярность этой теории в 70-80-х годах, сегодня, являясь одной из важнейших в дидактике, она в практике школьного обучения не приобрела массовый характер. Это вызвано высокими требованиями к профессиональным знаниям и умени ям учителя, которые бы позволили перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данной теории.

Однако, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, активно разрабаты вается и сейчас.

Якиманская И. С. [1990] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с

    - 36

учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие:

1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков; 2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффек тивное усвоение знаний;

3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, кор ректировать свои учебные действия и т. п.

Психологический аспект в изучении факторов, снижающих объек тивность отметок, выделяет в качестве последних особенности оце ночных эталонов личности. Так С. П. Безносов утверждает, что каждый человек характеризуется определенной индивидуальной шкалой оце нок, с помощью которой он отражает окружающий мир. "Возможно уни кальность и неповторимость личности, своеобразие стиля поведения и общения во многом определяется этой индивидуальной оценочной шкалой: теми эталонами, критериями, степенью поляризации оценок и другими параметрами шкалы, которые формируют индивидуальный стиль личности" [1982, с. 49].

Общепсихологический вопрос о субъективных критериях отражения действительности по мнению ряда исследователей (Б. Ф. Ломов, 1975; Р. А. Жданова, 1975; В. И. Максакова, 1975; И. А. Русина, 1981; В. А. То лочек, 1991) относится и к оценочной деятельности учителя. По мнению А. А. Бодалева [1970] и его сотрудников, оценочные тенденции - это реальный факт и изучать его необходимо. Оценивая это ут верждение, А. А. Бодалев подчеркивает, что оценка каким-либо учите лем конкретного ученика никогда не является результатом сиюминут ного анализа облика и поведения только одного ученика. весь мно

    - 37

гообразный опыт познания и отражения действительности свертывает ся, спрессовывается в его оценочных эталонах, которые играют роль своеобразной "мерки" оценивания. " [А. А. Бодалев].

Таким образом, при выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивиду альная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей будет проявляться в завышении или занижении отметок, влиять на стиль оценочной дея тельности педагога.

Как видно из проведенного нами анализа, проблема объективности отметок является предметом пристального изучения специалистов всех близких к педагогике отраслей на протяжении длительного пе риода времени. Освещая разные аспекты данной проблемы, ни одно из исследований не может быть названо основополагающим. Очевидно, решение тупикового вопроса объективности отметок, требует сов местных усилий методистов, психологов, педагогов, и системного подхода в его изучении. В то же время следует отметить недоста точную разработку данного вопроса с психологических позиций, осо бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся, важность учета которых видна из следующего параграфа.

     21. 4 0  2Особенности личности и деятельности учителей,
     2влияющие на выставление отметок.

Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяю

    - 38

щих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности. Вместе с тем, обобщение и синтез литературных данных позволил выделить основные направле ния в решении этой проблемы.

Прежде всего, это исследования, посвященные особенностям оце ночной деятельности учителей, начало которым было положено Б. Г. Ананьевым (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Долманов, 1991; А. К. Марко ва, 1993; А. А. Реан, 1993). Изучая психологию педагогической оцен ки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки. "Оценочные суждения учителя", - пишет Б. Г. Ананьев, "отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень раз вития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педа гогом" [1980, с. 184].

Большой вклад в изучение особенностей оценочной деятельности внесли результаты многолетнего поиска и содержательного описания оценочных умений (П. М. Якобсон, 1969; Я. Л. Коломинский, И. А. Березо вин, 1977; Н. В. Кузьмина, 1980; Ю. Н. Кулюткин, 1981; В. В. Уса нов, А. А. Кузнецов, 1990). Выделенные с помощью профессиограммы умения оценивания составили исходный перечень приемов, в той или иной степени раскрывающих различные стороны оценочной деятельнос ти учителя.

Исследование индивидуальных особенностей оценивания с этих те оретических позиций, позволили А. Г. Доманову [1991] выделить в

    - 39

структуре оценочной деятельности учителя три компонента, опреде ляющих своеобразие процессуально-динамической картины оценочной деятельности. Скоростной компонент составляют такие показатели как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время выбора учащихся при опросе; эргический или компонент напряженнос ти включает в себя: количество оцененных за урок, количество выз ванных учащихся во время опроса, удельный вес опроса на уроке; и вариационный компонент составляют следующие показатели: макси мальное количество видов оценок на одного учащегося, вариатив ность общего количества оценок на уроке.

Обозначив своеобразие оценивания с помощью индивидуальных зна чений учителя по вышеперчисленным показателям, А. Г. Доманов уста навливает доминирующее влияние нервной системы на их проявление. Прямая корреляционная зависимость связывает силу нервных процес сов по возбуждению со скоростным и энергетическим компонентом оценочной деятельности, и подвижность нервной системы с вариаци онным компонентом.

Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства (А. А. Бодалев, 1983; Ю. Б. Гатанов, 1990; Л. А. Ершова, 1985; Я. Л. Ко ломинский, Н. А. Березовин, 1977; А. А. Коротаев, Т. М. Тамбовце ва, 1990; Н. Р. Маслова, 1973; С. А. Рябченко, 1994).

Стиль руководства учебной деятельностью "характеризуется ус тойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом" [А. К. Маркова, 1993].

Основные тенденции этого направления намечены А. А. Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: "автократический" стиль, при котором

    - 40

чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; "демократический" стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов, Е. С. Кузьмин [1987] отмечает, что автократические, жесткие натуры властного склада очень плохо ориентируются в людях, потому что они свое собственное состояние проецируют на других и оценивают их под своим углом зрения. Демократический стиль личности позво ляет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки. По данным С. П. Безносова у авторитаров "наблюдается больше от рицательных оценок, неконструктивной критики, .... их оценки ха рактеризуются большим однообразием, субъективизмом, стереотип ностью, ригидностью, предвзятостью" [1982, с. 43].

По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирова ние индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как "великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать" [там же, с. 64].

К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руко водства" [там же, с. 64].

    - 41

Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует та кое свойство личности как центральная тенденция, избегание край них значений шкалы, амбивалентность, боязнь или нежелание оцени вать [там же, с. 65].

Рассматривая уровень сформированности оценочной деятельности как один из показателей профессионализма учителя, А. Г. Доманов экспериментально выявил прямую корреляционную зависимость между высоким уровнем сформированности оценочной деятельности, а, сле довательно, и высокой объективностью отметок, с такими личностны ми характеристиками как: высокий уровень самодостаточности, неза висимости, самостоятельности при принятии решений, отсутствием повышенной тревожности и напряженности, проницательности, расчет ливости.

Важным фактором профессионализма, по мнению А. А. Реана [1994], является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя. Ярко проявляющая себя в ситуации опроса и оценивания, терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивая объективность выставляемых учителем отметок.

Согласно Л. М. Митиной [1994], на процесс оценивания влияют та кие профессионально-значимые качества учителя как: педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический такт.

В исследовании Л. Л. Семеновой [1979] показано, что знание собс твенных достоинств и недостатков характеризует учителей высокого уровня профессионального мастерства. Понимание слабых сторон сво его труда, намерение их исправить, не разрушает общей положитель ной самооценки. Учитель же с низкой профессиональной самооценкой

    - 42

испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает учащих ся через призму своих переживаний, нередко обращается к автори тарному стилю, проявляющемуся в занижении отметок.

Среди причин отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся, А. А. Баранов [1995] называет такие лич ностные характеристики низкоуспешных учителей как: депрессив ность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабиль ность, которые в сумме являются показателями большей фрустриро ванности и меньшей стрессоустойчивости по сравнению с учителя ми-профессионалами.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42