Центральной здесь является проблема социальных стереотипов, проявляющихся в восприятии учителем учеников в зависимости от их успеваемости.

Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успевае мостью, Б. Г. Ананьев отмечает, что как правило "положительно сти мулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, .... неопределенно стимулируются и вовсе не стимулиру ются средне-слабые школьники, .... отрицательно стимулируются сла бые, а также средне-слабые" [1980, с. 219]. Эта прямолинейная связь между мерами воздействия и уровнем успешности, по мнению Б. Г. Ананьева, обнаруживает вредную для воспитания школьника од носторонность стимуляции развития, "отсюда - и односторонность в формировании самооценки без достаточного отражения в ней дейс твенных возможностей" [там же, с. 219].

По мнению А. А. Реана, у педагога под влиянием собственного опы та складываются специфично-педагогические стереотипы: "Учащий

    - 43

ся-отличник", "учащийся-двоечник" и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, которого учителю охарактеризовали как "отличника", пе дагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью, нали чие у него определенных качеств. Причем, А. А. Реан отмечает, что все оценочные стереотипы носят "субъективно-индивидуальный харак тер" [1991, с. 26].

Об аналогичных стереотипах восприятия учителем ученика гово рится в целом ряде отечественных и зарубежных исследованиях (В. Джеймс, 1905; С. П. Бочаров, 1959; А. А. Бодалев, 1970; В. А. Ядов, 1979; К. Гюнтер, 1987).

Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях. В качестве "неуспешных" педагоги часто называют беспокойных, подвижных учащихся. "Учащиеся, демонстриру ющие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога оцениваются как благополучные и успешные в учебной деятельности" [А. А. Реан, 1991, с. 26].

На оценивание учащихся могут влиять и эмоционально-эстетичес кие стереотипы, проявляющиеся в завышении или занижении отметок учащимся с внешней привлекательностью [А. А. Реан, 1994].

Стереотипизация проявляется и при оценке мотивации учащихся. По данным Б. Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных уча щихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся.

К. А. Альбуханова-Славская выделяет такую особенность личности учителя, влияющую на процесс выставления отметок, как отсутствие "атрибутивной проекции", ожидания отношения ребенка к себе, что превращает учащегося из субъекта взаимодействия в объект управ ленческого воздействия учителя. По данным исследователя наиболее

    - 44

распространено это явление у учителя начальной школы. "Чем больше ученик является субъектом", - пишет автор, - "тем труднее педагогу навести порядок в классе, поскольку он не владеет искусством ру ководства групповыми отношениями" [1995], тем чаще он прибегает к низким отметкам в виде наказания за поведение или непослушание учащихся.

Анализ психолого-педагогических исследований влияния личност ных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических раз работок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они заслуживают внимания. Однако, большинство вышеобозначенных аспектов требует дальнейшего изучения.

     21. 5. Влияние личностных особенностей учащегося
     2на получение отметки

Психологические исследования обнаруживают тесную  _ 2связь успева  _ 2емости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение.

Так, отмечая значительное влияние 1  _мотивационной сферы личности учащегося на процесс получения отметки, исследователи объясняют это по-разному.

По К. Т. Патриной [1978], успеваемость и развитие отрицательного отношения к учению определяют такие мотивы как: отсутствие инте реса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы,

    - 45

осознание и переживание неуспеха в учении, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни.

В ряде исследований (В. С. Мерлин, 1973; М. В. Матюхина, 1976; К. Т. Патрина, 1978; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983) ус тановлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А. П. Липкина при этом подчеркивает, что "в тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в сво ей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает" [1971, с. 128]. Стремле ние к успеху сначала заменяется ожиданием неуспеха, а затем воз никает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей дея тельности другими.

М. В. Матюхина считает, что "слабоуспевающие учащиеся - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета" [1976, с. 23].

В. Шрадер отмечает низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими школьниками, их непонимание цели учебной дея тельности, значения дополнительных знаний. "Слабоуспевающим уча щимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, .... обра щать их внимание на аспекты, которые соответствуют общественному и личностному прогрессу" [1984, с. 62].

Целевая установка, по Л. С. Выготскому, как самостоятельный мо тив побуждает ученика к получению отметки. Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель, по мнению Л. С. Выготского определяют действия уча щегося. Так, если ученики знают, что "им придется в качестве отс чета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним

    - 46

способом; если они знают, что им придется только опознать воспро изводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом" [там же, с. 160].

Л. С. Славина [1958] также отмечает, что поставленная перед ре бенком цель и образованное им самим намерение могут побуждать ре бенка действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятель ность ему непосредственно неприятна. Так, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто побуждает его к занятиям, которые он не любит.

По иному определяет соотношение мотива и цели А. Н. Леонтьев. Для повышения успеваемости "нужно не указывать цель, а затем пы таться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели" [1975, с. 376]. "Интересный учебный предмет", пишет А. Н. Леонтьев, - "это и есть учебный процесс, ставший "сферой целей" учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета; оно делается актуально сознаваемым им и легко запоминается" [там же, с. 376].

То, что отметка может рассматриваться как самостоятельный мо тив учебной деятельности отмечается в целом ряде исследований (А. Н. Леонтьев, 1975; М. В. Матюхина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983).

Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина подчеркивают, что от метка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность, лишь при известных психологических и педагогических условиях, опреде лить которые возможно только при изучении смысла отметки для уче

    - 47

ника. "В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ре бенка получить похвалу родителей или учителей, в других - желание завоевать известное положение в классе, в третьих, - возможность поступить в высшее учебное заведение без экзамена и т. д. " [1951, с. 106]. На большом материале данных исследователи показывают, что смысл отметки для школьника меняется на протяжении всего пе риода школьного обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения.

Нет единства и в предлагаемых авторами 1  _типологиях неуспевающих  _ 1учащихся .  0. Построенные с опорой на произвольно выделенные крите рии, все они содержат различное количество групп учащихся.

Так, П. П. Блонский [1961] разделяет неуспевающих учащихся в за висимости от характера сочетания особенностей психического и фи зиологического развития на следующие типы: физически слабый и умственно недоразвитый; физически слабый, но умственно развитый; физически нормальный, но умственно неразвитый; дети, отставшие из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др. А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов [1968] выделяют пять групп неуспевающих учащихся на основании их психологических осо бенностей: нормальные, но педагогически запущенные дети; умствен но отсталые дети; дети со вторичными нарушениями умственного раз вития (например, с врожденной или ранней тугоухостью); ослаблен ные или церебро-астенические дети с малой работоспособностью; де ти с эмоциональными дефектами.

Л. С. Славина [1958] предлагает сгруппировать неуспевающих уче ников в зависимости от следующих причин: школьники, у которых неправильное отношение к учению; школьники, усваивающие с трудом учебный материал; школьники, у которых не сформированы навыки и

    - 48

способы учебной работы; школьники, не умеющие трудиться; школьни ки, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. И. И. Мурачковский [1971] в основу классификации неуспевающих школьников положил различное сочетание двух основных компонентов свойств личности: особенности мыслительной деятельности, связан ные с обучаемостью, и направленность личности. К первому типу от носятся дети с низким уровнем обучаемости и положительной направ ленностью на учение; ко второму типу - дети с высокой обучае мостью с отрицательным отношением к учению.

По мнению А. М. Гельмонта [1964], неуспевающих учащихся следует различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по мно гим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся с частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью.

Данные примеры убедительно доказывают, что несмотря на обшир ные эмпирические данные, ни одна из классификаций не может быть названа универсальной и требует дальнейшего изучения.

Также неоднозначно понимается отечественными и зарубежными психологами характер связи школьной успешности с 1  _типологическими  _ 1особенностями нервной системы .  0, с эмоциональностью и активностью, как характеристиками темперамента.

В. С. Мерлин [1973] в фундаментальной работе "Очерк теории тем перамента" рассматривает темперамент как фактор учебной деятель ности. Обобщая опыт своих коллег (Н. С. Лейтеса, 1960; А. И. Климен ко, 1967; Н. С. Уткиной, 1964; Л. П. Калининского, 1971). В. С. Мерлин делает вывод о независимости школьной неуспеваемости от темпера мента. Вместе с тем, он отмечает, что в отдельных случаях обнару живается корреляция между силой возбудительного процесса и успе

    - 49

ваемостью, и высказывает предположение, что "отсутствие связи между успеваемостью и свойствами общего типа нервной системы у хороших и отличных учеников следует отнести за счет влияния типо логически обусловленного индивидуального стиля деятельности" [1973, с. 174]. Эти данные В. С. Мерлин объясняет тем, что "наибо лее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы" [там же, с. 175].

В. С. Мерлин полагает, что благодаря индивидуальному стилю уче ники слабого типа компенсируют отрицательные проявления своего темперамента соответствующими приемами и способами работы, недос таточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенси руют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, мед ленный темп умственной работы - длительной подготовительной чер новой работой, быструю утомляемость - частыми паузами для отдыха и т. п.

Подобные результаты представлены в ряде исследований. Так, Н. Е. Малков [1973] при сравнительном изучении успевающих и слабо успевающих учащихся старших классов установил, что последние чаще являются обладателями слабой нервной системы, проявляющейся в су женности объема внимания, в меньшем объеме кратковременной памя ти, в большей утомляемости.

Т. Левовицкий [1982] считает, что для эффективного обучения бо лее положительными факторами являются сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов.

По данным Г. А. Антоновой и А. И. Клименко [1966], ученики с пре обладанием возбуждения и сильной нервной системой быстрее выпол няют учебные задания.

    - 50

С. П. Бочаровой [1959] и Н. А. Малковым [1966] показана зависи мость быстроты решения арифметических задач от типологических особенностей.

По М. С. Уткиной [1964], у подростков со слабой нервной системой ошибки в контрольной работе встречаются значительно чаще, чем в тренировочной работе. У учеников с сильной нервной системой ошиб ки в контрольной работе не увеличиваются, либо увеличиваются, но не на много.

Ю. Н. Кулюткин [1972] показал, что учащихся с сильным процессом возбуждения и инертностью гипотеза возникает на основе разверну того анализа проблемной ситуации, и лишь после неудачного приме нения первоначальной гипотезы они возвращаются к анализу условий и формулируют новую гипотезу. Учащиеся со слабой нервной системой вообще не решаются формулировать гипотезу, несмотря на тщательный анализ проблемной ситуации.

В. В. Печенков считает, что "высокая успеваемость, отмечаемая у тревожных школьников, может быть объяснена не только мотивацион ным влиянием тревожности, но и проявлением специфических особен ностей интеллектуальной сферы, обусловленных "общей реактив ностью" и активированностью нервной системы" [1987, с. 72]. Вместе с тем, в литературе встречаются данные иного характера. Так, Э. А. Голубева [1993] рассматривает школьную успеваемость как показатель способностей к обучению. Сопоставляя данные исследова ния типологических свойств нервной системы ЭЭГ-методиками со средним баллом по всем предметам и отдельно по гуманитарному и естественному циклу, Э. А. Голубева констатирует наличие положи тельной связи школьно успеваемости со слабостью, лабильностью и активированностью нервной системы.

    - 51

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42