Однако, по данным В. И. Зыковой в ходе выполнения простой и од нообразной умственной работы люди, обладающие сильной нервной системой, справлялись с этой работой хуже, чем люди со слабой нервной системой. Первые допускали больше ошибок, с самого начала работы у них появлялось возбуждение, проявляющееся в волнении, выражении неудовольствия по поводу характера работы и т. п. ; к концу эксперимента такие испытуемые резко замедляли темп работы. Таким образом, "однообразная монотонная работа.... , не перевозбуж дая возбудимых и создавая нужный тонус у детей с вялыми, замед ленными реакциями" [1971, с. 219], оказывает на неуспевающих школьников положительное воздействие.

В. С. Мерлин также отмечает различную реакцию школьников на пло хую отметку: у лиц с сильной нервной системой она агрессивна, а у лиц со слабой нервной системой - депрессивная.

К подобному выводу приходит и А. Б. Воронин [1976] при изучении влияния порицания и поощрения на учащихся в зависимости от свойств нервной системы.

Исследуя особенности организации опроса на уроке, Н. В. Генина [1976], отмечает, что на успеваемость учащихся значительное влия ние оказывают умения учителя конкретизировать приемы организации учебной деятельности школьников с учетом индивидуальных особен ностей темперамента.

    .
    - 52

Несогласованность эмпирических данных можно объяснить разницей в способах измерения исследователями свойств нервной системы (в виде опросников, двигательных методик, ЭЭГ-методик).

Неоднозначность мнений авторов по данному вопросу свидетельст вует о необходимости дальнейших исследований зависимости успевае мости от типологических свойств нервной системы.

Эмпирические данные о связи успеваемости с 1  _личностными особен  _ 1ностями .  0 учащихся не так обширны и поэтому также не раскрывают полностью особенности этой зависимости.

По данным Д. Р. Кадырбаевой положительное влияние на показатели успеваемости оказывают астенические черты характера: малоинициа тивность, зависимость. Отрицательное влияние фактора "общая ак тивность" не успеваемость, автор объясняет тем, что "стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем ме нее активные, вероятно потому, что имеют много разнообразных ув лечений и интересов, не связанных с учебной деятельностью" [1983, с. 10]. Среди факторов, положительно влияющих на успевае мость - ипохондрия и "конфликты узкого круга" [там же, с. 10]. Ф. Б. Березин, М. П. Мирошников, Е. Д. Соколова при оценке соответс твия особенностей личности учащегося и требований, предъявляемых к ним учебной деятельностью с помощи методики многостороннего исследования личности ММРI, установили, что "усредненный профиль исследованных групп плохоуспевающих учащихся отражает такие черты как: тревожная мнительность; своеобразие восприятия и оценок; склонность к образованию аффективно насыщенных и трудно корреги руемых точек зрения, представлений, концепций; тенденция к реак циям протеста, неуправляемым и асоциальным формам поведения" [1976, с. 157-158].

    - 53

К. Пейс и Ж. Штерн также обнаружили связь тревожности с низкой успеваемостью [1958].

По данным К. А. Альбухановой-Славской получение отметки происхо дит по-разному, в зависимости от типа акцентуации личности уча щихся: "акцентуация на себя или на других" [1995, с. 34], форми рующаяся при нереализованной потребности ребенка в оценке своей личности. При получении отметок учащийся с акцентуацией "на себя" блокирует свою потребность в оценках, а получая их "так бурно ре агирует эмоционально, что испытывает сбои в деле, общении, начи нает внешне вести себя совершенно неадекватно" [там же, с. 33]. Учащийся с акцентуацией "на других" либо начинает переоценивать себя, либо напротив, еще более настойчиво ищет успеха, внимания, одобрения в глазах других и не терпит критики.

Нереализованная потребность учащихся в оценке своей личности, в том числе и с помощью отметок, по мнению К. А. Альбухано вой-Славской приводит к биографической негативной эволюции в цен ностном отношении к себе, а также к повышенной потребности оцени вать других.

Объектом оценивания учащихся может стать учитель. "Отношение к педагогу", - пишет Б. Г. Ананьев, - "влияет на активность школьников в классе, на их самостоятельную работу" [1980, с. 253], что не посредственно сказывается на отметках учащихся.

Г. Клаус среди личностных особенностей учащихся, положительно влияющих на результаты обучения выделяет "поленезависимость", позволяющую легко освобождаться от давления, воспринимать и пере рабатывать те или иные стимулы независимо от ситуации [1971, с. 94].

    .
    - 54

В ряде исследований изучается влияние 1  _половых особенностей учащихся на успеваемость.

В зарубежной психологии вопрос о соотношении пола и успевае мости представлен в работах Л. Термена [1946], Э. Торндайка [1951], где выявилось преимущество в пользу девочек.

Г. Клаус установил, что "девочки в целом больше стремятся к по лучению возможно более высоких оценок, чем мальчики" [1987, с. 87], что "с годами нередко сходит на нет, а отношение к учению у юношей существенно улучшается" [там же, с. 89]. Автор также отмечает, что девушки активнее стремятся соответствовать ожиданиям преподавателя, при этом они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям учения.

Данные Т. В. Фомичевой и А. И. Ходор указывают на устойчивую зави симость успеваемости учащихся младшего возраста от половых разли чий. Преимущество девочек авторы объясняют более ранним созрева нием организма, обуславливающим "появление и у них более функцио нальных возможностей психики" [1978, с. 46].

По Ю. К. Бабанскому [1972] среди неуспевающих учащихся начальных классов 79% мальчиков и только 21% девочек; среди отличников 83% девочки и 17% мальчики.

Существующие эмпирические данные чаще всего относятся к млад шему школьному возрасту и не прослеживают возрастно-половую дина мику успеваемости. Кроме того, большинство из них носит констати рующий характер и не вскрывают причины половых различий, которые могут быть связаны как с психофизиологическими особенностями, так и со стереотипизированным восприятием учителей.

    - 55
     2ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащих ся широко представлена в психолого-педагогической литературе. Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного реше ния.

2. Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя.

3. Субъективизм отметки определяется рядом факторов, среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, уровень професси онального мастерства учителя, отсутствие системы подготовки сту дентов педагогических вузов к оценочной деятельности, а также не разработанность данного вопроса с психологических позиций, осо бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся. 4. Неоднозначность в психологической литературе эмпирических данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особен ностей учащихся и учителей на выставление и получение отметки проявляется в различных классификациях неуспевающих школьников, противоречивости результатов исследований типологических особен ностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением и получением отметок.

    - 56

Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологиче ских позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемы балль ного оценивания успешности обучения и учения школьников.

    - 57
     ш1. 9
     2ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
     22. 1. Этапы исследования, контингент обследованных

Проведенное нами эмпирическое исследование по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в три этапа, соответствовавших поставленным задачам.

На первом этапе выяснялось мнение учителей, учащихся и их ро дителей о значимости отметок и их объективности.

На втором этапе экспериментально проверялись объективность и методика выставления учителями отметок, стили оценочной деятель ности учителей, а также личностные характеристики учителей в за висимости от стиля руководства.

На третьем этапе выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками;

Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.

Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Тексты анкет представлены в приложении.

Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211,

    - 58
     ш1. 9

№238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родителя уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).

На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для проверки объ ективности выставляемых учителями отметок использовался критерий "согласия"  7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом отметок, построенным в соответствии с законом реального распределения [117].

Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте наблюдения за деятельностью учителя Ю. Б. Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демокра ты, учителя-либералы, учителя-автократы.

В соответствии с задачами исследования нами разработана шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса". Прин ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг рафе 2. 3. Исследования на втором этапе проводилось на базе ряда общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуе мых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении выборки учителей специфика предмета не являлась основным факто ром, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль дея тельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины.

    - 59
     ш2. 0

Таким образом, на этом этапе эксперимента выявлялась зависи мость объективности отметок учителя, методические особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства.

Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы, разработанных Е. П. Ильиным [1976].

Для изучения личностных особенностей учащихся использовался 16-факторынй личностный опросник Р. Кэттелла (форма А) [2].

Это же психодиагностическая методика использовалась для уста новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года.

     22. 2. Разработка и апробирование анкет на выявление
     2значимости и объективности отметок
     2для учителей, учащихся и их родителей

Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно-воспитательного процесса школы.

В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб ран метод анкетирования. Согласно Н. В. Кузьминой [1980], анкетиро вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки. В тоже

    - 60

время, анкета предоставляла возможность составить общую картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников. Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 клас сов и состоит из 26 вопросов, направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности. Последовательность вопросов была определена с использованием таблицы случайных величин [142].

    Опросный лист для учащихся!
    Уважаемые учащиеся!

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42