Перед вами на листе - перечень вопросов. Каждый из вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны.

    Пол - ....
    Возраст - ....
    1. Помнишь ли ты когда получил первую в жизни "2" ("3"):

а) четко помню класс и предмет; б) смутно помню; в) не помню. 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников в классе:

    а) да; б) частично; в) нет.

3. Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение от меток:

    а) да; б) в редких случаях; в) нет.
    4. Тревожит ли тебя ожидание опроса:
    а) да; б) только в критической ситуации; в) нет.
    .
    - 61
     ш1. 9

5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки: а) да; б) иногда; в) нет.

    6. Получив в конце недели плохую отметку, ты:

а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст роении.

7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих:

    а) да; б) иногда; в) нет.

8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива ют на отметку:

а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует. 9. Чем ты чаще всего руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке:

а) не хочу их расстраивать; б) боюсь наказания; в) родителям это не интересно.

10. Как, по-твоему, влияют родительские собрания на на твои последующие отметки:

а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют.

    11. Принято ли в вашем классе хвастаться отметками:
    а) да; б) почти нет; в) нет.

12. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку:

    а) да; б) только некоторых ребят; в) нет.

13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную от метку, то ты:

а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно.

    - 62
     ш2. 0
    14. Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от:

а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем.

    15. После получения хорошей отметки ты:

а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься к следующему уроку, т. к. знаешь, что не спро сят; в) поверхностно готовишься к уроку.

16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет ка за нее выставлена не будет:

    а) обязательно; б) иногда; в) не буду.

17. Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие от метку:

    а) согласен; б) частично согласен; в) не согласен.

18. Как, по-твоему, существующая система отметок в школе нуж дается:

    а) в отмене; б) в изменении; в) в поддержке.

19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний:

    а) да; б) чаще всего; в) нет.
    20. Как, по-твоему, кто виноват в плохой отметке:
    а) учитель; б) ученик; в) другое.

21. Это верно, что учителя более склонны ставить отличникам "5", хорошистам - "4", троечникам - "3":

    а) да; б) чаще всего; в) нет.

22. Ты заранее знаешь, какую отметку на уроке тебе поставит учитель:

    а) да; б) чаще всего; в) нет.
    .
    - 63

23. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что и как следовало бы сделать иначе:

    а) всегда; б) иногда; в) никогда.

24. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок не было вообще:

    а) да; б) немного интереснее; в) нет.

25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе: а) да; б) редко; в) никогда.

    26. После получения отметки на уроке ты:

а) продолжаешь активно работать на уроке; б) отдыхаешь, не следя за опросом; в) не поднимаешь руку, но следишь за ответами других.

Анкетирование учащихся проходило в течении 1994-1995 учебного года в ряде школ г. Санкт-Петербурга, г. Пушкина, г. Липецка, г. Ель ца.

При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен та, таких как: проведение анкетирования во внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух.

Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос ные листы этих анкет представлены в приложении 1, 2.

Для обработки анкетных данных в группе учащихся устанавлива лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло-возрастной дифференциации.

    .
    - 64

В группах учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов.

Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг рафе третьей главы.

     22. 3. Разработка и апробирование шкалы
     2"Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"

В настоящее время различными авторами предпринимаются попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности пе дагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной.

Ключевым моментом в решении этой проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, в свою очередь, определяют направления исследований по изучению педаго гической деятельности.

Такие показатели как: количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на уроке; количество опрошенных учеников за урок; количество выставленных отметок; число учащих ся, желающих принять участие в обсуждении поставленных учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Дома нов, 1991; Н. В. Кузьмина, 1980; А. П. Беляева, 1992; Г. И. Щуки на, 1977). Несмотря на очевидность количественных показателей, они не отражают сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных.

При качественном анализе педагогической деятельности использу ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но

    - 65

посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий. Исследователи деятельности учителя оценивают соответс твие педагогических методов целям и учебным задачам; последова тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к уче нию и др. (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1981; Деметер, 1981; Т. И. Лях, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983; А. И. Матюшкин, 1972; Ю. М. Орлов, Н. Д. Творо гова, В. И. Шкуркин, 1988). Использование качественных критериев при оценке педагогической деятельности является не менее спорным и дискутируемым, т. к. они носят описательный характер. Столь ши роко обозначенные показатели требуют дополнительной конкретиза ции, что затрудняет их использование на практике.

С точки зрения практического использования определенный инте рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К. К. Плато новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа ции; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [1972].

Разработанные в соответствии с данными принципами профессиог раммы преподавательской деятельности включали описание социаль но-экономических, психологических, производственно-технических, особенностей профессии, требования к психолого-педагогической де ятельности и методической подготовке по специальности.

При комплексном подходе анализ профессиональной деятельности производится с позиций возможного совершенствования подготовки

    - 66

специалистов, что обусловило длительность применения профессиог рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняю щимся социальным и экономическим условиям, в которых осуществля ется педагогическая деятельность.

Компонентный или алгоритмический подход в оценке педагогичес кой деятельности осуществляется на основе структурного анализа. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, исследования ведутся в направлении выделения в педаго гической деятельности отдельных операций, действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117].

Оценка педагогической деятельности предполагает установление уровня сформированности педагогических умений по составу и ка честву выполнения операций.

Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи вает свою универсальность, из-за сложности педагогического про цесса, многообразия решения задач в единицу времени, из-за зави симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз можным сведение педагогической деятельности к отдельным алгорит мам в виде жестких и консервативных правил.

При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле дователи рассматривают в структуре процесса обучения не автоном ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен тами ведущие тенденции и основные закономерности в структуре (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Б. Ф. Ломов, 1984; В. А. Яку нин, 1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ

    - 67
     ш1. 9

ектам исследования методологических средств, применяемых в раз личных областях науки: моделирование, многофакторный и структур ный анализ и др.

Деятельность педагога с точки зрения системного подхода может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се бя отражение целой совокупности факторов.

Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме тодологической базой нашего исследования.

Поэтому на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы ло бы очертить границы, определить структурные компоненты, уста новить внешние и внутренние связи в оценочной деятельности педа гога в ситуации опроса на уроке.

В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа гогом в специальной педагогической и методической литературе не рассматривается отдельным вопросом, а включена в общую методику преподавания, где на первое место выдвигаются способы передачи информации. Вместе с тем Б. Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача та именно с критики методических ошибок, влияющих на весь даль нейший ход умственной работы школьников" [1980, с. 138].

Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе ния опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре бованиям:

    - являться объективными;

- включать самые существенные, основные моменты исследования; - охватывать типичные стороны исследуемого явления;

    - формулироваться коротко, точно.
    - 68
     ш2. 0

Кроме того, показатели педагогической деятельности должны от ражать:

- адекватность методов опроса целям и содержанию учебного ма териала, конкретным задачам деятельности учащихся;

    - многообразие методов, их вариативность;
    - опору на психологическую основу деятельности;

- воздействие методов по формированию активных способов позна вательной и практической деятельности учащихся;

- целесообразность и использование времени для решения постав ленных задач и совершения необходимых действий;

    - сменяемость, многообразие форм деятельности учащихся;
    - логику в построении вопросов, заданий;
    - интенсивность протекания опроса в оптимальном темпе;

- сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся;

    - создание благоприятной атмосферы в ситуации опроса.

С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей пе дагогической деятельности, которые, по-нашему мнению, характери зуют процесс опроса учащихся учителем, с последующей балльной оценкой знаний и умений учащихся.

В качестве основного психодиагностического метода изучения пе дагогической деятельности нами был выбран метод шкалирования. Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули рованных нами показателей с помощью балльной шкалы, "превращение качественных факторов в количественные ряды" [Н. В. Кузьми на, 1980]. Обоснование метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогических исследо ваний (Н. В. Кузьмина, 1980; А. А. Кыверялг, 1980).

    - 69

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42