Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль ной версией, оценочным суждением, отметкой.

Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуаль ных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых опре делениях оценивание выступает и как процесс [Ш. А. Амонашвили, 1984], и как действие [А. А. Вегнер, 1989], и как деятельность

    - 4
     ш1. 4

[С. П. Безносов, 1978], и как совокупность социальных умений [Л. И. Мнацаканян, 1991], и как функции [К. К. Платонов, 1972]. Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фо не большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учеб ной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций.

 3Целью 0 нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса.

     3Предметом 0 исследования являлась школьная отметка.

 3Объектом 2  0исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб разовательных школ, их родители и учителя.

Рабочая 3 гипотеза 0 состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи телей субъективных шкал оценивания и психологическую устойчи вость учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний).

В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так тики (стиля) оценочной деятельности учителя.

 3Задачи 0 исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле дующими:

1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова ния.

2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите лей.

3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя.

4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства.

5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих ся учителями, имеющими разные стили руководства.

6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок.

 3Методы 0 исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

    1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных.
    .
    - 5

2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей.

3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си туации опроса, разработанная нами.

4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз личных свойств личности и нейродинамических особенностей.

    5. Методы математической статистики.
     3Положения выносимые на защиту 0:

1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу чаев субъективны.

2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру ководства.

3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи большее значение отметкам придают родители учащихся.

5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче том индивидуально-психологических особенностей студентов.

 3Научная новизна 0 диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен ностями.

 3Практическая значимость 0 диссертации заключается в том, что по лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав ляемых отметок.

    .
    - 6

 3Апробация работы 0 проводилась на заседаниях и методических се минарах кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г. , на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г. ), на межвузовской науч ной конференции (Липецк, 1995-96 г. ), на Всероссийской науч но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер бург, 1997 г. ).

 3Структура и объем работы:  0 диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм, 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников.

    Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, формули руется цель, задачи, гипотеза, предмет исследования, показана на учная новизна и практическая значимость работы.

В главе 1 "Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе", включающей пять параграфов, приводится теоретический анализ оценивания успешности учебной деятельности учащихся как психолого-педагогической проб лемы.

В первом параграфе оценивание рассматривается как компонент педагогической деятельности; описывается структура оценочной дея тельности учителя с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным обра зом, принятием решения, действием, проверкой результатов и кор рекцией действий.

Дан анализ различных подходов к пониманию сущности и роли пе дагогической оценки в учебно-воспитательном процессе.

Б. Г. Ананьев [1980] рассматривает оценку как факт непосредс твенного руководства учеником; Г. И. Щукина [1977] - как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоя тельности и активности ученика в работе. Ряд авторов (Дж. Брунер, 1962; В. М. Полонский, 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984) определяют педа гогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы ков предварительно планируемым. Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, .

    - 7
     ш1. 5

Л. С. Славина [1951], К. А. Альбуханова-Славская [1995], Н. В. Селезнев [1986] понимают школьную оценку как критерий, которым обозначает ся общественное суждение о школьнике.

В качестве функций педагогической оценки в писхолого-педагоги ческой литературе выделены следующие: ориентирующая, стимулирую щая, воспитывающая (Б. Г. Ананьев, 1980); контролирующая (Н. В. Кузь мина, А. АРеан, 1993, В. А. Якунин, 1988); образовательная (Г. И. Щу кина, 1977); информационная (С. П. Безносов, 1982); направляющая (А. Г. Доманов, 1991); мотивационная (К. В. Сапегин, 1954); поучи тельная (Т. Новацкий, 1979).

Во втором параграфе приводятся различные точки зрения исследо вателей на проблему приемлемости использования в теории и практи ке обучения существующей 5-балльной шкалы. В третьем параграфе в качестве снижающих субъективных отметок указываются следующие причины: размытость программных норм отметок, неоднозначность в понимании педагогами таких показателей отметки как: "полнота", "глубина", "широта", "точность", "самостоятельность"; отсутствие единых норм для всех учебных предметов; небольшой диапазон 5-балльнйо шкалы; непрофессионализм учителя; низкий уровень сфор мированности оценочных умений учителя; недостаточный уровень про фессиональной подготовки студентов педвузов по вопросам оценива ния; индивидуальные субъективные оценочные эталоны учителя; стиль руководства учителя учебной деятельностью.

В четвертом параграфе дается анализ психологических исследова ний по вопросу влияния личностных особенностей учителя на выстав ление отметок. Так, в целом ряде исследований отмечается, что своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства учителя (А. А. Бодалев, 1970; Л. Д. Ершова, 1973; А. А. Коротаев, Г. М. Тамбовцева, 1990; Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин, 1977; Н. Р. Маслова, 1973; С. А. Рябченко, 1994; Ю. Б. Гатанов, 1990).

В пятом параграфе излагаются немногочисленные психологические исследования, в которых обнаруживается связь успеваемости учащих ся с их личностными и нейродинамическими особенностями.

Из приведенного обзора литературы видно, что накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по проблеме оценивания ус пешности учебной деятельности школьников. Вместе с тем данная проблема не нашла окончательного решения в ряде аспектов, в част ности, в связи с тем, что проблема каждый раз освещалась с пози

    - 8
     ш1. 4

ции только одного из участников педагогического процесса: либо учителя, либо учащегося.

В связи с этим перед нами встала задача рассмотреть вопрос о влиянии индивидуально-личностных особенностей учащихся и учителя на получение и выставление отметок.

Во II главе "Организация исследования" рассматриваются методи ческие вопросы организации эксперимента; описываются оригинальные опросники и методики; приводятся результаты их проверки на валид ность и надежность; раскрываются этапы исследования.

     _Этапы исследования ...

Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.

Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов.

Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, №238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родители уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).

На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для выявления различных тенденций в выставлении учителями отметок использовался критерий "согласия"  7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответс твие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим ря дом отметок, построенным в соответствии с законом нормального распределения.

Все статистические расчеты производились в компьютерной прог рамме Statgraphics, версия 2. 6.

В соответствии с задачами исследования на этом этапе выявля лись методические особенности проведения опроса от индивидуально го стиля руководства. Для выявления стиля руководства мы исполь зовали опросник и карту наблюдений за деятельностью учителя, раз работанную Ю. Б. Гатановым, которые позволили дифференцировать учи

    - 9

телей на три группы: учителя-"демократы", учителя-"либералы", учителя-"автократы". Разработанная нами шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" позволила установить раз личия в использовании методических приемов и средств опроса уча щихся в группах учителей с различным стилем руководства.

Исследование на втором этапе проводилось на базе ряда средних образовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуемых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении вы борки учителей специфика предмета не являлась основным фактором, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль деятельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента мы исключили учителей музыки, изобразительного ис кусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе эксперимен тальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42